Comissão Mista de Planos, Orçamentos Públicos e Fiscalização
(Audiência Pública Extraordinária (semipresencial))
Em 5 de Agosto de 2026 (Quarta-Feira)
às 14 horas e 30 minutos
| Horário | (Texto com redação final.) |
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Boa tarde a todos.
Declaro iniciada a 6ª Reunião de Audiência Pública Extraordinária da Comissão Mista de Planos, Orçamentos Públicos e Fiscalização.
Esta reunião foi convocada com a finalidade de atender ao Requerimento nº 19, de 2026, da CMO, de minha autoria, aprovado na 2ª Reunião Deliberativa Extraordinária, de 23 de junho de 2026, para debater o financiamento da educação infantil e a execução orçamentária das políticas públicas destinadas às creches no Brasil.
Eu tenho a composição da Mesa, mas, como eu estive com o Presidente Lula numa reunião que foi agendada de última hora e que atrasou — não sabia que íamos ter esse encontro, no qual estávamos eu, o Ministro Guilherme Boulos e outros Deputados debatendo justamente financiamento, educação e várias políticas que já aprovamos, como a Lei nº 15.326, de minha autoria, e buscando articulações para a efetivação —, primeiramente, quero me desculpar com todo mundo. Quero dizer que foi uma reunião com o Presidente importante para a agenda da educação, do financiamento do Brasil e das políticas públicas.
Já quero chamar, imediatamente, para fazer a sua exposição, o representante do Tribunal de Contas da União, Sr. Paulo Malheiros da França Júnior, Auditor-Chefe Adjunto da AudEducação, da Secretaria de Controle Externo de Desenvolvimento Sustentável, a quem chamo para compor a Mesa.
Informo que a reunião ocorre de forma semipresencial, podendo haver Parlamentares e convidados presentes no plenário e participando de forma virtual através da plataforma Zoom.
Para melhor ordenamento dos trabalhos, comunico que, de acordo com o estabelecido no art. 15, inciso III, da Resolução nº 1, de 2006, do Congresso Nacional, os palestrantes disporão de até 10 minutos, prorrogáveis, para a sua exposição, conforme estipulado no art. 94, §§ 2º e 3º, do Regimento Interno do Senado Federal, combinado com o art. 256, § 5º, do Regimento Interno da Câmara dos Deputados. Terminada a apresentação dos expositores, os Srs. Parlamentares inscritos para interpelar poderão fazê-lo estritamente sobre o assunto da exposição, pelo prazo de até 3 minutos, tendo os interpelados igual tempo para responder, facultadas a réplica e a tréplica pelo prazo de 3 minutos.
Ah, por gentileza! Já chamo também para compor a Mesa o representante do Ministério da Educação, Sr. Valdoir Pedro Wathier, Diretor de Monitoramento, Avaliação e Manutenção da Educação Básica;
e a Sra. Coordenadora do Movimento Nacional Somos Todas Professoras, Profa. Berta Lucia Souza Lima. Presencialmente, nós temos essas pessoas.
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O SR. PAULO MALHEIROS DA FRANÇA JÚNIOR - Boa tarde, Deputada Luciene, na pessoa de quem eu cumprimento os demais membros da Mesa.
Vou falar sobre o financiamento da educação infantil. A gente tem três objetivos no requerimento, e eu vou focar na questão dos mecanismos de controle pelo Tribunal de Contas da União, órgão de assessoramento técnico do Congresso. À medida que a gente fala do controle exercido pelo Tribunal, a gente está falando dos mecanismos que a Câmara dos Deputados pode exercer em relação ao Fundeb.
(Segue-se exibição de imagens.)
Aqui eu quero falar sobre a responsabilidade da União, que cresceu em relação ao Fundeb. Em 2021, a gente tinha uma complementação de 23 bilhões de reais, e esse percentual, para este ano, está em 69 bilhões de reais. Então, é um aumento de quase três vezes. A participação da União cresceu significativamente nos últimos anos, graças às novas modalidades de financiamento.
A atuação do TCU se restringe no que seria a complementação da União, e os Tribunais de Contas dos Estados e dos Municípios no que seria o principal do Fundeb. A gente atua, de forma conjunta, para fazer a fiscalização disso por meio da Rede Integrar, que é uma rede formada pelos Tribunais de Contas para fiscalizar políticas públicas descentralizadas.
E por que atuar dessa forma é importante? A gente tem, dentro do mesmo cesto, o recurso do Fundeb e o recurso da complementação. Então, não existe um carimbo para falar o que é federal, o que é estadual, o que é municipal. Por conta de uma questão de jurisdição, a gente sempre trabalha em rede.
Aqui eu trago a informação de que a gente precisa começar o controle de forma prévia. Chamo a atenção aqui para esses pontos que estão em vermelho. Quando a gente presta atenção em relação à forma como se calculam os recursos que são repassados via Fundeb, a gente sempre tem aqui a questão do número de matrículas como o principal fator de ponderação. Além do número de matrículas, a gente vê que o perfil do estudante impacta, tem um grau de ponderação em como esse valor vai ser distribuído.
Neste ano, a gente fez uma auditoria para verificar a auditabilidade do Censo Escolar da Educação Básica. A principal dificuldade que a gente teve, Deputada, foi conseguir ter acesso aos dados disponibilizados pelo Inep. O Inep realiza o Censo da Educação Básica, e o TCU, o Ministério Público e os demais Tribunais de Contas não conseguem ter acesso aos dados brutos do Censo. Isto quer dizer que, quando a gente recebe, por exemplo, uma denúncia sobre fraude no número de matrículas na Educação de Jovens e Adultos, por exemplo, a gente não consegue ter acesso ao CPF daquelas pessoas que possivelmente estão matriculadas de forma indevida e fazer os cruzamentos necessários para verificar. O Inep passa para a gente os dados anonimizados, ou seja, isso não é suficiente para fazer as trilhas de controle a que a gente está acostumado no tribunal. A gente consegue ter o compartilhamento de dados com a Receita Federal, com a Polícia Federal, com o Ministério da Defesa, com o próprio Ministério da Educação, mas foi uma dificuldade imensa para o Inep disponibilizar os dados em relação ao Censo da Educação Básica.
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Esse foi o nosso principal desafio para fazer o controle prévio antes do repasse do recurso: avaliar se aquele valor distribuído está sendo repassado de acordo com o número de matrículas e com o perfil de cada estudante.
Eu já falei da Rede Integrar, mas gostaria de destacar um projeto que a gente tem no âmbito da AudEducação, do Tribunal de Contas da União, que é uma plataforma chamada Sinapse. Quase seis mil entidades da educação recebem recursos das mais diversas fontes, com milhares de movimentações mensais. A única forma que a gente tem de acompanhar isso é por meio de algum sistema informatizado. Hoje é humanamente impossível qualquer órgão de fiscalização conseguir fiscalizar todos os recursos do Fundeb.
A gente tem desenvolvido essa plataforma e, em setembro, a gente vai começar a capacitação dos Tribunais de Contas dos Estados. A ideia é utilizar inteligência de dados para fazer tipologias de conformidade, por exemplo, saber se o recurso do Fundeb está sendo utilizado na conta única e específica ou se aqueles valores estão sendo executados dentro de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino — MDE. A gente está solicitando os extratos bancários dessas contas movimento, assim como os extratos das contas de folha de pagamento. Esse é o primeiro passo que a gente está fazendo para conseguir automatizar a fiscalização do Fundeb, que é tão descentralizado.
Deixei aqui o QR Code para aqueles que quiserem acessar e conhecer um pouco mais sobre a plataforma. A gente começou esse movimento de lançamento junto aos Tribunais. Mas a ideia é que isso ganhe força e, além dos Tribunais de Contas dos Estados, a gente também incorpore gestores municipais, o Conselho de Acompanhamento e Controle Social do Fundeb — CACS-Fundeb e outros representantes do controle social.
Em relação à execução orçamentária e financeira, quais são os principais desafios e as dificuldades que o Tribunal de Contas encontrou? Primeiro, a desobediência ao princípio da conta única e específica do Fundeb. Ainda é muito comum Prefeitos criarem outro fundo, transferirem o recurso que seria específico do Fundeb para esse outro fundo, ou jogar o recurso da educação na conta única do Município. Ali mistura tudo, a gente não consegue saber o que é educação e o que não é. Há movimentação de recursos estranhos ao Fundeb na própria conta única: às vezes, aparece recurso de outra fonte, que não o da educação, entrando ali na conta única e específica. Também é comum a baixa rastreabilidade desses recursos e a dificuldade do acesso aos extratos. Por meio de uma portaria do FNDE, essas entidades são obrigadas a divulgar seus extratos, mas nem todos os Municípios o fazem, e isso prejudica muito o controle social. Nessas quatro dimensões, o Sinapse é uma resposta para conseguir resolver esses problemas. A gente tem apostado muito nessa plataforma.
Eu trouxe algumas oportunidades de melhoria, aproveitando que a gente está conversando em uma Casa Legislativa. A principal oportunidade de melhoria que a gente vê é em relação a dar força de lei para aspectos que estão normatizados em portarias do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE. Por que isso é importante? Porque uma portaria pode ser mudada, como a gente diz, em uma canetada do Presidente que estiver à frente do FNDE. A partir do momento em que a gente dá força de lei a esses aspectos, conseguimos fortalecer a governança do Fundeb.
Dentro do que a gente tem trabalhado em relação à execução orçamentária e financeira do fundo, estes três pontos aqui serão importantes sob a perspectiva do controle:
primeiro, obrigatoriedade de que a conta específica do novo Fundeb seja de titularidade do órgão responsável pela educação, que, em regra, é a Secretaria de Educação. Embora para o TCU isso pareça óbvio, ao lermos a legislação atual, ainda existem muitos Prefeitos que desobedecem a esse requisito. Talvez isso já esteja muito explícito nos normativos do FNDE, mas, se for positivado na lei do novo Fundeb, vai dar mais força e deixar mais explícito, e eles vão começar a seguir melhor.
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Outra questão é conferir força de lei à rastreabilidade dos recursos do Fundeb. Ao lermos o art. 21 da lei do novo Fundeb, vemos que ele está muito vago, o que permite as mais diversas interpretações sobre como vão disponibilizar as informações constantes no extrato daquele fundo. A Portaria Conjunta FNDE/STN é muito mais criteriosa e objetiva em relação ao que deve constar ali, por exemplo, indicação de CPF e CNPJ do destinatário, a finalidade e o valor repassado. Isso permite fazer, por exemplo, no âmbito do Sinapse, um "de para", a fim de saber se a execução daquele recurso foi em conformidade com a legislação. Então, o normativo do FNDE já é uma evolução em relação à lei, mas a gente entende que seria interessante dar força de lei ordinária para essa portaria.
Por fim, há essa questão, que é uma briga entre TCU e Inep, para conseguir acesso aos dados. Também seria importante que isso estivesse em lei. A gente entende que a falta de acesso aos dados acaba inviabilizando a atividade dos órgãos de controle. E aqui eu não estou falando apenas do TCU, mas também do Ministério Público, da CGU e dos Tribunais de Contas dos Estados. Se a gente não tem acesso a esses dados, que são a principal fonte e critério para o repasse dos recursos a Estados e Municípios no que diz respeito à educação — visto que, além do Fundeb, a gente tem Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar, PNATE; o Programa Nacional de Alimentação Escolar, o PNAE; e o Programa Dinheiro Direto na Escola, PDDE, todos levando em consideração o número de matrículas —, o controle fica muito difícil. Então, quero só explicitar a necessidade desse compartilhamento de dados entre o Inep e os órgãos de controle, respeitando a LGPD. É isso.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Auditor, primeiro quero agradecer a sua explanação e falar da importância de o TCU estar aqui com a gente nesta audiência. Neste momento, a gente está aqui na CMO, pensando e discutindo o orçamento do Brasil para o próximo período. Por isso convocamos esta audiência pública. Portanto, quero agradecer sua presença e a sua paciência.
O SR. PAULO MALHEIROS DA FRANÇA JÚNIOR - A gente teve dificuldade de acesso também em relação aos dados. O Inep disponibiliza o acesso por meio da sua Sala Segura. A gente acessa esta sala, mas não pode sair dali com o que se chama de "evidência de auditoria". Ou seja, esta sala serve para fins de estudo, mas não para fins de controle. Mesmo para fins de estudo, a gente encontrou exemplos de dados que foram anonimizados com erros na hora da extração. Por exemplo: CPFs que começavam com o número zero. Esse número não estava sendo contado. Assim, dava erro quando se fazia a checagem de CPFs que começavam com o número zero.
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O Ministério da Educação, que é o órgão central da educação, concedeu os dados ao TCU, e a gente conseguiu fazer uma verificação de todos os estudantes beneficiários do Pé-de-Meia. O Inep, autarquia vinculada ao Ministério da Educação, não concede acesso aos dados. Então, também é algo que chama a atenção. Esse processo não foi julgado, está sob a relatoria do Ministro Walton Alencar, mas a expectativa que a gente tem é a de firmar o entendimento de que essas informações precisam ser compartilhadas, sim, com os órgãos de controle.
(Palmas.)
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Isso é fundamental. Muito obrigada.
Quero dizer que é um prazer vir aqui, especialmente para falar de uma temática tão importante como a da educação infantil e, claro, de uma temática também tão estruturante quanto a questão do financiamento.
Antes de começar propriamente a minha fala, eu só queria colocar que venho aqui pelo MEC, mais especificamente pela Secretaria de Educação Básica. Então, eu não posso falar pelo Inep. Mas sou servidor também do FNDE desde 2008 e agora é que estou no MEC. Sempre acho muito importante ouvir os contrapontos das autarquias. Seria muito importante também ouvir os argumentos do Inep, porque acho que eles têm muito a dizer nessa discussão.
(Segue-se exibição de imagens.)
Eu vou trazer aqui um ponto. Fiquei invejando o poder de síntese do colega do TCU. Eu trouxe um pouco mais de eslaides, mas vou tentar ser bastante objetivo em cada um deles.
A primeira questão essencial quando se fala de educação infantil — e acho que o nosso grande dilema hoje está nas creches —, é que a gente ainda tem um desafio de universalização também na pré-escola. Nesse ponto, é essencial que a gente pense também em alguns dados que são indicadores e referências necessárias para direcionar a política, especialmente no período em que vivemos, por exemplo, de mudança demográfica. Nesse sentido, hoje a gente não precisa, necessariamente, de mais vagas em todos os lugares. A gente precisa é de uma política muito mais inteligente e capaz de encontrar a necessidade onde ela efetivamente esteja.
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A gente olha muito para o ponto que vamos falar depois, sobretudo a questão da demanda manifesta por creche. Então, às vezes a gente pensa muito nessas políticas em um raciocínio que se baseia no econômico, que é assim: onde eu tenho demanda, a oferta vai responder. No caso, por exemplo, da educação infantil, assim como de outras políticas sociais, a oferta gera a demanda; ela não resolve a demanda, mas a amplia.
A gente tem sempre uma preocupação em alertar para isso, porque, às vezes, se diz: "Olha, em tal Município eu tenho demanda não atendida". Assim, a gente diz que aquele Município tem um problema, só que, às vezes, ele tem uma grande demanda exatamente porque tem uma oferta qualificada, ou seja, ele já tem oferta. E aquele Município, às vezes, que não tem oferta nenhuma, a população de lá sequer sabe que isso é um direito. Portanto, a gente entende ser muito importante adequar o nosso modelo de pensamento.
Acho que este gráfico aqui é bastante ilustrativo. Gosto de chamar a atenção para ele, especialmente porque se diz, nos últimos anos, que não se avançou na educação infantil em termos de atendimento. Mas, sim, avançou. O exemplo mais claro aqui, percebam a inversão do azulzinho que está lá em cima, é que, em 2024, tínhamos o maior número de Municípios na faixa abaixo de 30% de atendimento em creche. Um ano depois, isso cai para a menor proporção de Municípios. Portanto, há uma redução clara dos Municípios com menos de 30% e um aumento, por outro lado, dos Municípios com mais de 40% ou mais de 50% de atendimento. O que eu quero dizer com isso? Não dá mais para a gente só olhar para o número absoluto de matrículas; a gente precisa olhar como isso está distribuído nos territórios, senão a gente corre o risco de tomar algumas interpretações inadequadas.
Antes de entrar nos aspectos mais específicos de financiamento, eu queria só compartilhar algo. A gente tem, sim, essa preocupação de que o Governo Federal e as instituições de controle do Governo Federal tenham acesso às informações das redes. Mas eu confesso que a gente tem uma preocupação também muito grande em dar para os Municípios e para os Estados o acesso às nossas informações daqui, às vezes, ajudando-os com informação de lá.
Hoje, confesso, considero uma perspectiva um pouco diferente. No exemplo da Educação de Jovens e Adultos — EJA, a gente se preocupa muito com esse discurso do controle, de associar a matrícula da EJA a uma possível burla, porque nos últimos anos tivemos uma queda de mais de um milhão de matrículas na EJA. Assim, ficamos um pouco preocupados com essa associação à burla, porque pode desestimular a maior oferta da EJA, já que o fenômeno que temos visto é de queda nas matrículas, e não de uma ampliação potencialmente forjada. Isso é muito importante para a gente.
Queria comentar a busca de tentar compartilhar também com os Municípios e com o Estado o que temos de recursos, afinal de contas, para promover uma política educacional. Este link que deixei disponível na apresentação é uma abordagem que foge um pouco daquela, que é: se você quer dado do Fundeb, entra na página tal; se quer dado do salário-educação, vá à página tal; se quer dado do PNAE, está na página tal; e se quer dado do recurso do Município, não sabe nem onde buscar. A intenção é tentar transformar isso em uma abordagem mais sistêmica, a fim de olharmos para a educação básica e para os seus recursos de uma forma integrada.
Faço o convite para quem quiser conhecer um pouco mais a partir daí, também encadeando como uma solução integrada ao Plano de Ações Articuladas — PAR, que é um painel específico que permite ao gestor de educação do Município visualizar todos os recursos que ele tem para a sua educação. Hoje, a gente sabe que, embora haja realmente ressalvas a serem feitas — como o TCU muito bem traz —, o recurso do Fundeb está muito bem rastreado, assim como o salário-educação e os programas do FNDE.
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Mas o recurso que menos chega para a educação, muitas vezes, é o recurso próprio da rede, que o Secretário de Educação sequer tem acesso para saber o montante ou quais critérios estão sendo utilizados para seu direcionamento. Então, a gente tem a preocupação também de colaborar para fortalecer as condições que o Secretário de Educação Municipal e Estadual tem para dar conta das informações de que precisa.
Para entender o financiamento e quais são esses recursos, a gente defende muito que é preciso olhar para o conjunto dos recursos — e não para eles fatiados —, que a gente tem e compreender os arranjos que são presentes nisso.
Aqui eu chamo a atenção para um elemento, uma mudança sistêmica que a gente tem tido no modelo de financiamento. Em síntese, a linha amarela mostra o crescimento da complementação do Fundeb ao longo dos últimos anos, e a outra linha mostra o discricionário do Governo Federal. Quer dizer, a gente tem tido uma queda, uma transição de discricionário do Governo Federal para complementação do Fundeb. O recurso chega mais facilmente na ponta, mais diretamente. Assim, trabalhar em induções tem sido, talvez, nosso grande desafio.
Aqui exemplificamos o crescimento do Fundeb nos últimos anos, que tem muito a ver com uma coisa que veio aqui da Câmara e do Senado, a aprovação da Emenda Constitucional nº 108. A gente sabe que o Legislativo teve o papel-chave nesse avanço. O Fundeb teve um crescimento orgânico de cerca de 4% acima da inflação. Então, nós tivemos um ganho em termos de recurso, mas também, como já apresentado, esse aumento de 10% para 23% representa uma evolução muitíssimo expressiva.
Dentro disso, vem a parte que a gente olha um pouco mais para a questão da educação infantil. Hoje, dentro das matrículas do Fundeb, 19,5% são relacionadas à educação infantil. Mas se tem seguido o caminho de dar um peso maior para essas matrículas na distribuição do recurso. Por exemplo, embora sejam menos de 20% ainda em termos de matrículas nominais, digamos assim, elas representam 21% quando se fala na distribuição dos recursos dos fundos estaduais e da complementação Valor Anual por Aluno — Vaaf, algo acima de 300 bilhões de reais sendo distribuídos por esse regramento. E, quando a gente vai especificamente para a complementação Valor Anual Total por Aluno — Vaat, que tenta uma indução mais forte da educação infantil no Fundeb, este segmento da educação representa cerca de 25% das matrículas, no efeito de distribuição da complementação Vaat. Ou seja, elas ganham, de modo geral, um peso um pouco maior.
Também chamo a atenção para um modelo, porque o Fundeb sustenta quem está no sistema, mas ainda há o desafio de entrar no sistema. Esse desafio afeta, hoje, sobretudo, a educação infantil. Especialmente para Municípios menores, é difícil custear a criação de uma nova escola ou de uma nova turma. É preciso apoio para isso. É aí que o Programa de Apoio à Manutenção da Educação Infantil, programa essencial para financiar tanto novas turmas quanto novos estabelecimentos, também se mantém em um patamar de investimentos expressivos para viabilizar essa entrada no sistema.
Aqui eu queria falar de algumas decisões internas do sistema. Eu acho que o que vai e o que não vai para a lei precisa ser, realmente, muito bem pensado, porque a gente vê que nem sempre dá para ter todos aqueles avanços já no momento da constituição da lei. Por isso, a gente traz um exemplo do trabalho da Comissão Intergovernamental de Financiamento, que não é uma comissão federal. Ela é instituída no âmbito do MEC,
mas ela é composta por cinco representantes do Governo Federal, cinco representantes das Secretarias Estaduais de Educação e cinco representantes das Secretarias Municipais, um de cada Região, o que também é importante.
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Bem em síntese, eu chamo a atenção para uma comparação: 2007, que é o ano do início do Fundeb; 2015, o primeiro ano depois da aprovação do PNE anterior; e 2026, o ano da aprovação do Novo PNE. Aqui a gente mostra um pouco de como mudou o peso da educação infantil dentro do Fundeb. A gente vê, por exemplo, a creche em tempo parcial. Se a gente voltar para 2007, era 0,8 dentro do Fundeb, ou seja, uma criança na creche contava 80% do que um estudante de outras etapas, menos do que 1. Hoje ela está pontuada como 1,25. Então, essa é uma evolução que a gente tem ao longo do tempo. Aqui temos os demais dados, mas chama a atenção especialmente a creche em tempo integral, que, no início, também era pontuada, porque nem estava destacada originalmente no Fundeb, era interpretada como 0,8. Uma creche em tempo integral era 80% de uma matrícula dentro do Fundeb. Hoje ela é o maior peso que a gente tem dentro do Fundeb: é 1,55, que é o maior ponderador que se tem dentro do Fundeb. Isso mostra que, dentro desse partilhamento de recursos, a educação infantil tem ganhado mais peso.
Agora é preciso a gente ter um olhar um pouco crítico para isso. Eu estou falando do critério para direcionamento do recurso, mas o que ocorre? Quando esse recurso chega à rede, não existe uma vinculação de que esse recurso seja gasto com a educação infantil. Está totalmente dentro da legalidade, por exemplo, pegar a maior parte desse recurso e direcionar para o ensino fundamental. Por isso eu costumo dizer que hoje um dos nossos grandes problemas para avançar na educação infantil não está na educação infantil, está numa melhor distribuição e organização do ensino fundamental, porque, por ser uma etapa obrigatória, ele tem drenado muitos dos esforços dos Municípios. Se o Município não tem condição de garantir um ensino fundamental com qualidade, ele possivelmente vai drenar parte desse recurso que é canalizado para a educação infantil para dar conta do ensino fundamental.
Eu falo aqui, rapidamente, de dois elementos que a gente gostaria de destacar. Um deles é uma priorização que a gente entende como muito efetiva, a priorização dos ponderadores do Vaat — Valor Aluno Ano Total na educação infantil, que vai para além daqueles ponderadores ali. Outro elemento, que a gente entende que foi muito bem tratado na Constituição, mas vai perdendo um pouco de força no caminho, são os 50% do valor global da complementação Vaat direcionados para a educação infantil.
Eu quero mostrar rapidamente por que essa conta é importante. A gente costuma dizer que o Fundeb é 60% dos recursos da educação. Isso é verdade quando a gente olha para todo o Brasil, mas, quando a gente olha para cada Município, isso pode variar de 90% a 20% ou 30%. Então, é perigoso a gente tomar decisões com base nos 60%, porque ele é muito diferente em cada lugar. De modo geral, só para o exercício aqui, vamos pensar assim: Fundeb é 60% dos recursos. A complementação Vaat é um pouquinho mais de 10%, vamos analisar como 10%. Eu estou pegando 10% de 60%. Isso dá 6%. Eu estou dizendo que 50% disso vão para a educação infantil. Quando a gente fala isso, a gente está dizendo que aproximadamente 3,15% dos recursos da educação vão para a educação infantil. A gente já viu que, na verdade, as matrículas representam aproximadamente 20%. Na prática, esse dispositivo não tem o condão de induzir. Por quê? Porque ele direcionou isso com base no mesmo modelo que já era adotado no Fundeb.
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Aqui temos um ponto que eu defendo: a Constituição iniciou um processo muito consistente ao dizer que 50% dos recursos serão destinados para a educação infantil. Na lei, isso se constituiu da seguinte forma: a distribuição será realizada nos termos do anexo. Ela direcionou para o anexo, e eu acho que o anexo é um lugar em que o tecniquês tomou conta. E aí eu falo como professor de matemática. Essa fórmula trouxe essencialmente o seguinte: a distribuição vai se dar tal qual antes. Embora tenha sido estabelecido o direcionamento de 50% dos recursos, eles não foram para onde mais se precisa de ampliação, eles foram para onde já existe o atendimento. Eu acho que, nos avanços da lei, que é um próximo desafio, a gente precisa tomar cuidado para que o aspecto técnico não se sobreponha ao princípio essencial, que é esse que se estabeleceu antes, o de priorizar, sim, a educação infantil. O que essa fórmula faz, na verdade, é reduzir a priorização que a Constituição determinou.
Só para exemplificar, quero mostrar que, mesmo assim, se a gente olhar para a complementação-Vaat hoje, veremos que ela é direcionada com base nesses valores. Uma creche pública em tempo integral hoje, para fins da distribuição da complementação-Vaat, tem um peso de 1.9, que é a previsão que a gente chama de efetiva, com maior peso na distribuição da complementação-Vaat. Isso vai representar hoje no Brasil, no mínimo, 19 mil reais, somando todos os recursos da educação, o que não quer dizer que isso vá se realizar por meio do Fundeb, quer dizer que, dentro dos recursos disponíveis, uma matrícula de creche pública em tempo integral hoje vai ter este valor de referência. Aqui apresento os demais, que depois eu deixarei à disposição.
O fato de direcionarmos 50%, ainda que existam aquelas ressalvas, leva a isto: em 2026, a complementação do Fundeb tem que estar próxima de 70 bilhões de reais; metade disso, 31,6 bilhões de reais, está relacionada à complementação-Vaat, e 50% é o que deve ser direcionado para a educação infantil, o que vai representar 15,8 bilhões de reais no ano. Isso representa, sim, um direcionamento expressivo, ainda que feitas as ressalvas.
Lembro que também no Vaat a gente tem um direcionamento de 15% para despesas de capital. Isso reforça a questão de se viabilizar que os Municípios, especialmente os Municípios, tenham uma condição de investimento na educação, de melhoria de infraestrutura. Isso vai representar em torno de 4,74 bilhões de reais anuais direcionados para despesas de capital dentro da complementação-Vaat.
Faço questão de trazer esse gráfico, porque, quando falamos sobre educação infantil, falamos muito da complementação-Vaat. Eu chamo a atenção essencialmente para o seguinte: a complementação-Vaat é transformadora no Fundeb por elevar os Municípios com o menor Vaat, aquelas barrinhas laranja menores, até a segunda linha vermelha, que é o Vaat mínimo. Reparem que temos duas chaves. Essa chave do canto inferior direito é a desigualdade que foi superada pelo modelo do Vaat. A parte de cima, essa chave mais acima, é o residual de desigualdade que a gente tem, uma desigualdade ainda muito ampla. A gente precisa dar mais passos na direção de superá-la.
Trago, por fim, esse quadro, essencialmente para exemplificar quanto do Fundeb tem sido direcionado para cada Estado em decorrência da educação infantil. A gente vê percentuais muito distantes, acima de 30% até a faixa de apenas 15%. É muito diferente.
Como eu falei, em torno dos 20%. Na verdade, temos diferenças muito grandes quando a gente abre para Estados. Se a gente abrir para Municípios, então, vai ser absolutamente mais diferente. A gente vai, literalmente, de 0% a 100% para a educação infantil. Embora o Fundeb tenha feito melhorias nesse processo de indução, a gente entende que é preciso perseguir as melhorias.
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Para não me estender mais aqui, eu queria só chamar atenção para a questão do financiamento. Em termos de financiamento, temos discutido muito a questão da pirâmide etária. Muita gente, parece-me, tem se precipitado um pouco em dizer que a mudança da pirâmide etária nos dispensa do aumento de investimentos em educação. A nossa interpretação é um pouquinho diferente. Permito-me dizer, olhando para o auditório — alguns vão estar um pouco fora dessa faixa —, que essa parte mais barrigudinha da pirâmide etária somos nós. Hoje, nós somos, exatamente, uma grande camada da população ativa que dará atenção para uma camada menor de pessoas, de crianças, de jovens em faixa de escolarização. Daqui a uns anos, nós vamos ser a camada lá de cima. Quem vai ter que dar conta de sustentar a nova geração, em termos de direito à educação, e os idosos — como esperamos que estejamos daqui a 20 ou 30 anos —, em termos de condição de vida, vai ser essa faixa menor.
A conclusão a que chegamos é que, se nós não garantirmos uma educação de qualidade desde a educação infantil, a gente vai ter uma dupla penalização dessa geração, primeiro, porque ela não vai ter acesso a um direito essencial; segundo, porque ela vai ter que carregar aquela parte barrigudinha nas costas. Isso vai pesar muito no ombro das nossas crianças de hoje e de amanhã. Para isso, a gente precisa, sim, ainda dar mais alguns passos em termos de financiamento. Talvez isso nos levará, em algum momento, a investir menos em educação. Esse momento não vai chegar em menos de 10 anos. A gente tem convicção de que, se queremos ter garantia dos direitos, não só dos direitos das crianças, não porque nós somos bonzinhos, não só dos nossos direitos, mas também dos direitos de uma terceira idade em razoáveis condições, a gente precisa de mais investimentos para garantir a qualidade da educação para essas crianças.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito brigada, Valdoir, pela sua colaboração.
A SRA. MARINA FRAGATA CHICARO - Boa tarde a todas e a todos. Boa tarde, Deputada Professora Luciene.
Primeiro, quero agradecer muito o convite por estar aqui fazendo um debate que é tão relevante para o nosso País. Nós nos somamos às palavras do nosso colega Valdoir, do MEC, sobre a importância do investimento na educação infantil do nosso País como uma estratégia de potência não só para o nosso presente, mas também para o nosso futuro, inclusive para o desafio da mudança das nossas curvas demográficas.
(Segue-se exibição de imagens.)
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Entendemos que o começo da vida, a educação infantil, o investimento nas crianças e nos bebês são uma estratégia, para além do direito, para um presente e um futuro melhor. A gente sabe disso pelas várias evidências — o tempo da gente está curto —, tanto as evidências da neurociência, que mostram esse período como uma janela de oportunidade para o desenvolvimento do ser humano, quanto toda a nossa legislação, os diferentes normativos desde a Constituição Federal. Eu não vou me estender neles. É uma questão de direito, mas também esse é um investimento efetivo para a gente mudar a realidade de cada criança e ter impacto positivo em toda a sociedade. Inclusive, falando sobre esse desafio das nossas curvas demográficas, esse é um investimento que é feito hoje e que gera comprovadamente economia no futuro com evasão escolar, com questões de aprendizagem, com criminalidade, com indicadores de saúde e assim por diante.
Tendo isso em vista, a gente sabe que a educação infantil é esse direito das crianças que ajuda a um melhor desempenho, a uma menor chance de evasão e também contribui para romper o ciclo de pobreza.
A gente vai falar um pouco sobre essa dimensão do que vem sendo o debate sobre orçamento público e do quanto, nessa última década, sobretudo de Plano Nacional de Educação, nós temos nos prendido muito no debate sobre o acesso, que é um debate muito importante, muito caro para o nosso País: a oferta, a demanda. Isso apareceu na Mesa anterior e é de extrema relevância porque fala muito também sobre as desigualdades.
Sobre a universalização, a gente ainda tem aproximadamente 7% de crianças fora da pré-escola, que são as mais vulnerabilizadas. Na creche, a gente vem falando bastante, não atingimos a meta. Também é importante reconhecer que o Brasil teve avanços. Boa parte dos avanços conquistados, além do compromisso político e das nossas legislações, tem a ver com os incentivos que o orçamento proporcionou ao longo dessa jornada para endereçar esses desafios.
A educação infantil hoje tem muitos outros desafios para se somar à questão do acesso, e um deles tem a ver com a qualidade e a equidade. Recentemente, nós fizemos uma pesquisa junto com a OCDE, com o LaPOpE e uma série de parceiros que vocês estão vendo aqui — não vou mencioná-los por conta do tempo —, que olhou para como está o desenvolvimento infantil e a aprendizagem das crianças aos 5 anos na pré-escola. Esse foi um olhar mais integral para diferentes domínios: para a literacia, para a numeracia, para as questões socioemocionais, para as funções executivas. Eu não vou super me ater, mas vou contar para vocês que este é um estudo muito sério, que contou com uma amostra de mais de 3 mil crianças, aconteceu em três Estados brasileiros, muito nessa perspectiva de entender um pouco como está a aprendizagem e o desenvolvimento das crianças na pré-escola.
Ele é um estudo feito globalmente. Eu vou apresentar os dados do Brasil fazendo a consideração de que a gente não pode fazer comparações simples. O Brasil foi o único país da América Latina que participou, tem um IDH diferente dos demais participantes e uma desigualdade social maior. Com muitas especificidades, a gente vai trazer um pouco dos dados mais para provocar essa reflexão dos desafios atuais que nós temos.
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O Brasil vem fazendo investimentos importantes. Aqui, os nomes utilizados são internacionais. A gente vai usar "literacia", mas na nossa Base Nacional Comum Curricular a gente adota outras nomenclaturas. A gente vem fazendo, por exemplo, investimentos que têm mostrado um caminho de melhoria na questão da literacia ou da agenda de alfabetização.
Dentro desses olhares, a gente viu que o domínio das crianças brasileiras em literacia e nas questões socioemocionais, como empatia, está próximo à média global. Já em numeracia, memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade mental — funções executivas que são a base para o aprendizado —, nós ainda estamos distantes do que temos observado nos outros países.
O que mais eu queria enfatizar aqui é que, quando a gente olha para as desigualdades dentro do nosso País, esses números ficam gritantes. Em quase todos os domínios, quando a gente olha para crianças de nível socioeconômico mais baixo e de nível socioeconômico alto, a gente vê uma disparidade nessa aprendizagem, que precisa ser endereçada. Isso também acontece, em menor medida, por cor e raça e nas questões de gênero. O que a gente sabe é que a sobreposição dessas diferentes condições ou características vai fazendo com que, por exemplo, crianças de nível socioeconômico mais baixo, negras/pretas, meninos vão tendo ainda mais desafios para conseguir aprender, em comparação com outras crianças.
Por que eu estou trazendo tudo isso? Porque, quando a gente discute o orçamento, a gente vem trazendo uma convocação cada vez maior para a gente também olhar para os mecanismos orçamentários que têm feito incentivos para buscar uma agenda mais direcionada de qualidade e de equidade no nosso País, de combate às desigualdades.
Quando a gente fala de qualidade, há uma série de elementos — aqui a gente trouxe um exemplo no PNE, um indicador da questão dos docentes da educação infantil — que precisam ser considerados nesses mecanismos. A gente precisa olhar para além das questões de acesso, que são superimportantes.
Acho que a nossa primeira mensagem aqui tem a ver com como os orçamentos que vão sendo construídos para a educação infantil daqui para frente conseguem olhar para as várias dimensões e ter um maior alinhamento com o Plano Nacional de Educação para garantir aquele repertório de metas. A gente já tem alguns mecanismos de equidade dentro do financiamento existente, mas esse alinhamento precisa olhar para as metas de acesso tanto da creche quanto da pré-escola e precisa também se direcionar a incentivar essa agenda de qualidade e de equidade para essa próxima década. Justamente com a mudança das nossas curvas demográficas, a gente precisa que a educação infantil seja cada vez mais efetiva para prover as crianças, nesse começo de vida, de tudo aquilo de que elas precisam para aprender e para se desenvolver plenamente.
Há um segundo elemento que a gente queria trazer aqui: os desafios da educação infantil — ou das crianças — não estão só na escola.
Essa mesma avaliação olhou para o que a gente chama de ambiente de aprendizagem em casa e viu que, no Brasil, nós temos em casa também uma grande necessidade de que as políticas incentivem práticas, por exemplo, promotoras do desenvolvimento infantil, como ler para uma criança. A gente tem um desvio-padrão grandíssimo do que acontece nos outros países e do que a gente vê aqui, e isso se apresenta nas diferentes práticas.
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Por que isso é importante? Porque temos muita desigualdade. Se a gente for comparar por nível socioeconômico, inclusive as crianças de nível socioeconômico alto também têm práticas acontecendo em casa distantes da realidade do mundo. O estudo comprovou — e existem vários outros estudos que mostram isso — que o que acontece em casa retroalimenta os resultados da educação infantil. Aquelas crianças que, em casa, por exemplo, têm acesso à contação de histórias e a conversas sobre os sentimentos têm um melhor desfecho no seu aprendizado e no seu desenvolvimento.
O desenvolvimento da criança é interconectado em termos de domínio e acontece nesses múltiplos ambientes. O que acontece em casa repercute na escola, assim também em termos da epidemia que a gente tem: o que o estudo mostrou é que as crianças pequenas estão muito nas telas, no celular, e aquelas que ficam nas telas têm uma menor aprendizagem na pré-escola.
Acho que, primeiramente, há a dimensão da qualidade e da equidade, como o orçamento se alinha ao PNE para que a gente possa, de fato, endereçar mais do que o acesso.
A segunda dimensão é esta: como é que a gente cuida desses dois lócus onde a criança cresce e se desenvolve? Lembro essas desigualdades estruturais — étnico-raciais, territoriais. A gente vê, por exemplo, as crianças do Norte com menores acessos, assim como as pretas, pardas e indígenas. Elas precisam ser endereçadas também por esse orçamento que se direciona para enfrentar essas desigualdades. Das 18 milhões de crianças de 0 a 6 anos que a gente tem no País, 11 milhões estão no Cadastro Único. Então, a gente já parte de um começo de vida com muitos desafios.
Só para fechar, lembro que, quando a gente vai olhar para a Lei Orgânica e para esse exercício de entender e compreender o orçamento para a primeira infância, nós também vemos um baixo investimento de gastos exclusivos, de investimento exclusivo. Isso precisa ser pensado, porque há políticas muito importantes que estão nascendo para endereçar de uma forma mais holística e mais sistêmica esses desafios, como, por exemplo, a PNIPI, que hoje não tem orçamento específico para a sua execução.
O orçamento da educação infantil tanto precisa estar mais direcionado e com esse olhar da qualidade e da equidade — crescendo inclusive nos incentivos que já existem dentro do Fundeb, no Vaaf, no Vaat e assim por diante —, como precisa considerar que os desfechos da educação infantil também são codependentes das outras políticas. Eu dei esse exemplo da aprendizagem em casa, mas a gente sabe que uma criança em insegurança alimentar ou em situação de violência também não vai aprender adequadamente, e assim por diante.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Marina. Quero aqui, mais uma vez, testemunhar e parabenizar a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal pelo trabalho que realiza em defesa das políticas para a primeira infância.
Agora, eu quero chamar para fazer a sua intervenção o Deputado Carlos Giannazi, que tem feito um trabalho extremamente importante na defesa da educação, da escola pública, e tem debatido muito no Estado de São Paulo a valorização dos profissionais e das condições de trabalho. Quando a gente fala de financiamento, a gente está tocando em todos esses aspectos. Em especial, junto com o Deputado Carlos Giannazi, junto com o movimento Somos Todas Professoras, a gente tem cruzado o nosso Estado — o Estado de São Paulo — pela implementação da Lei nº 15.326, de minha autoria, que garante o reconhecimento da docência para quem está no chão da creche fazendo docência e, portanto, tem que estar na carreira do magistério.
O SR. CARLOS GIANNAZI - Boa tarde, Deputada Professora Luciene Cavalcante. Quero cumprimentar todas as pessoas participantes de forma on-line ou de forma presencial, nesta importante audiência pública que V.Exa. organizou na Câmara Federal, tratando de um tema fundamental, que é a educação infantil, sobretudo o seu financiamento, que é um ponto crucial para todos nós que acompanhamos a luta pela valorização da educação infantil em todos os níveis.
Esta é uma luta histórica no Brasil, desde a sua inclusão na LDB. A LDB tem um capítulo especial só sobre educação infantil. Depois nós avançamos com a lei do Fundeb, pois, quando era o Fundef, ainda não tinha educação infantil. Nós aprovamos a lei do Fundeb incluindo a educação infantil. Depois, em 2009, nós alteramos a Constituição, tornando obrigatória a matrícula na pré-escola aos 4 anos de idade para todas as crianças. Então, temos um avanço importante nesta área.
Agora nós tivemos a aprovação do Plano Nacional de Educação, que já foi colocado aqui. Os dois primeiros objetivos — são dezenove objetivos — tratam exatamente da educação infantil, colocando questões importantes sobre concurso público, sobre formação, sobre o pagamento do piso nacional para os profissionais da educação.
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Vários aspectos levantados aqui, vários olhares sobre a educação infantil, mas eu quero me ater a duas questões.
A primeira diz respeito à nossa preocupação com a transferência de dinheiro público para financiar a educação infantil em prol de entidades de caráter privado. Isto nos preocupa muito: a privatização da educação infantil no Brasil, as terceirizações que estão se alastrando pelo nosso País — e isso está acontecendo por meio do dinheiro público, que é transferido para estas organizações ditas sociais, mas de caráter privado, como sabemos.
Neste caso, eu falo do meu lugar de fala e de trabalho, que é a cidade de São Paulo, que tem mais de 2 mil creches conveniadas e apenas trezentas creches da rede direta de ensino, tanto é que a cidade ficou muito conhecida, no aspecto da educação infantil, por causa da "máfia das creches". Até o atual Prefeito, Ricardo Nunes, foi investigado como pessoa envolvida com as máfias das creches que existem na cidade de São Paulo. Aliás, há investigações sobre ligações de algumas delas que são controladas pelo crime organizado, até mesmo pelo PCC. Isso nos preocupa bastante.
Preocupa-nos, sobretudo, a questão das terceirizações generalizadas em várias prefeituras do Brasil. Isso representa um desvio do dinheiro público, que tem que ser investido na educação infantil das redes diretas. Nós defendemos a escola pública gratuita e de qualidade, da creche à pós-graduação. Este é um princípio para nós, uma luta histórica do magistério nacional, do Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública no Brasil. Esta foi a luta que nós travamos sobretudo na Assembleia Nacional Constituinte, em 1987, que culminou na aprovação da Carta Magna de 1988. É a luta que travamos durante todo o período de debate da LDB de 1996, a Lei nº 9.394, conhecida como a Lei Darcy Ribeiro. Antes, nós fizemos debates e mobilizações, fomos a Brasília para garantir este financiamento apenas para as escolas públicas.
Na educação infantil, nós temos vivido este drama. Nós temos denunciado e lutado muito para que o dinheiro da educação financie as creches da rede direta. Este é um ponto que não podemos deixar de debater exaustivamente e de lutar para que seja revertido, porque vai chegar o momento em que não vai haver mais creche da rede pública: todas serão terceirizadas, conveniadas. O resultado é que haverá a maior transferência em massa de dinheiro público para as organizações sociais de caráter privado, que são creches instrumentalizadas politicamente, eleitoralmente e economicamente. Este é um ponto que eu queria levantar.
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Nós dizemos, o tempo todo, que defendemos a educação infantil — hoje este é um discurso recorrente. Há um consenso no Brasil entre a imprensa, o mundo acadêmico, o Poder Legislativo, o Poder Judiciário, todos defendem hoje a "primeiríssima infância"; isto virou um jargão: primeiríssima infância. Estivemos, recentemente, numa reunião aqui no Tribunal de Contas do Estado de São Paulo, hoje presidido por uma mulher, que tem uma preocupação muito grande, uma das grandes preocupações dela é a primeiríssima infância. Ela tem trabalhado muito nesta área. Até o Tribunal de Contas do Estado de São Paulo tem esta preocupação.
Porém, quem defende, de fato, a primeiríssima infância tem que defender quem cuida, realmente, da primeiríssima infância, que são as profissionais da educação infantil, as professoras da educação infantil. Estas devem ser valorizadas do ponto de vista salarial, do ponto de vista funcional, do ponto de vista da jornada de trabalho, do ponto de vista das condições de trabalho.
Esta tem sido nossa luta, a valorização profissional. As crianças, os bebês têm direito, por lei, a ter uma professora em sala de aula com uma boa formação, com acesso, no mínimo, ao piso salarial nacional, à jornada do piso, à aposentadoria especial. Trata-se de direitos que constam na LDB e na Constituição Federal.
Agora houve o reforço da Lei nº 15.326, de 2026, aprovada no Congresso Nacional e sancionada pelo Presidente da República, o Presidente Lula. Trata-se de uma lei decorrente de projeto de lei de autoria da Deputada Federal Professora Luciene Cavalcante, a quem quero render minhas homenagens, e ao movimento Somos Todas Professoras. O movimento começou aqui na Assembleia Legislativa de São Paulo, com audiências públicas, após a aprovação, em 2012, de um projeto de lei que enquadrou as educadoras da educação infantil na carreira de magistério da USP. Depois, nos anos seguintes, foram realizadas outras audiências, em Santana de Parnaíba, Vinhedo, Jundiaí, Praia Grande, Guarujá, Cubatão.
Vários Municípios vieram à Assembleia Legislativa e, o movimento foi se fortalecendo. O Somos Todas Professoras foi criado espontaneamente, teve capilaridade, no início, no Estado de São Paulo e, agora, em todo o território nacional, sobretudo com a Lei nº 15.326, de 2026, uma lei importante, que enquadra todas as educadoras da educação infantil na carreira de magistério, não importando se são pajens, recreacionistas, se auxiliares de desenvolvimento infantil, se cuidadoras, se atendentes; não importando se têm contato com o aluno, com a criança, com o bebê, se tem formação em magistério ou em pedagogia, se ingressou na rede municipal por concurso público. O fato é que elas têm que ser enquadradas na carreira de magistério.
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Alguns Municípios já fizeram isso até antes da aprovação da lei. Alguns outros Municípios estão agora, com a lei, mais seguros, estão também fazendo o enquadramento, inclusive capitais do Brasil que não tinham feito ainda, como Cuiabá, Fortaleza e várias cidades aqui no Estado de São Paulo. Então, este é um movimento que está crescendo. O Tribunal de Contas do Estado de São Paulo publicou um comunicado importante orientando os Prefeitos a cumprirem a Lei nº 15.326/26.
Para nós, essa é uma luta essencial de valorização da primeiríssima infância, de valorização da educação infantil, que é um direito tanto das crianças como também das educadoras que estão cuidando dessas crianças.
Faço um apelo aos Prefeitos de todo o Brasil, de todo o território nacional, para que cumpram a Lei nº 15.326/26, lei que exige o enquadramento, o reconhecimento. Não se trata de transformação de cargo ou de transposição de cargo, mas de uma lei declaratória. Então, temos que cumprir a lei, senão não teremos investimento em educação infantil, nem valorização da primeiríssima infância.
Quero, mais uma vez, saudar todas as pessoas presentes, preocupadas com esse tema da educação infantil. Eu falo isso como professor. Trabalhei muito tempo na rede municipal de São Paulo. Fui diretor de escola, fui professor, passei pelas várias etapas da educação básica. Trabalhei, inclusive, já com educação infantil no início da minha carreira. Passei pela educação infantil, pelo ensino fundamental, pelo ensino médio e depois fui lecionar também em universidades, formando professores. Dei aula também no magistério, formando professoras para atuarem na educação infantil.
Faço essa saudação e parabenizo aqui, mais uma vez, a Deputada Professora Luciene Cavalcante, autora dessa importante lei, que teve uma ampla mobilização no Brasil com o movimento Somos Todas Professoras. Dentro da Câmara Federal, no Senado, ela foi a responsável pela aprovação dessa importante lei. Tanto é que hoje ela é conhecida no Brasil inteiro como a "Deputada do Somos Todas Professoras". Onde ela vai é Somos Todas Professoras! Também ela é conhecida como a "Deputada do Descongela", porque aprovou duas leis ao mesmo tempo: aprovou essa e aprovou a lei descongelando a evolução funcional de todos os servidores e servidoras públicos do Brasil. Ela tem dois carimbos positivos, bons: a "Deputada do Descongela" e a "Deputada do Somos Todas Professoras", do enquadramento das educadoras infantis na carreira do magistério.
Parabéns, Deputada Professora Luciene Cavalcante, pela sua luta! Você, que foi professora de educação infantil durante muito tempo, foi diretora de CEI, foi diretora de pré-escola, foi diretora do ensino fundamental, é supervisora de ensino de carreira aqui da cidade de São Paulo, nossa colega, militante histórica das grandes lutas em defesa da educação em todos os níveis, foi professora da rede estadual, fez depois mestrado na Unicamp e é advogada, ainda por cima! V.Exa. tem uma trajetória muito importante, que unifica a prática que vem do chão da escola, mas também a teoria. É a tempestade perfeita para fazer a defesa da educação pública no Brasil e, sobretudo, da educação infantil.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, professor e Deputado Estadual Carlos Giannazi.
A SRA. ADRIANA APARECIDA DRAGONE SILVEIRA - Boa tarde a todas as pessoas que estão presentes e que estão on-line. Agradeço o convite, Deputada Luciene, e também a iniciativa da audiência pública na discussão de um tema tão relevante, principalmente no momento em que estamos, de implementação do Plano Nacional de Educação, discutindo o financiamento da creche.
(Segue-se exibição de imagens.)
Aqui acho que já temos alguns tópicos que já foram falados, mas quero destacar algo que o Valdoir já iniciou no debate dizendo dessa importância para o financiamento da educação infantil com o Fundeb permanente, principalmente com o aumento da participação da União nas receitas do fundo, especialmente no Vaat, ao qual se destinam 50% dos recursos globais para a complementação da educação infantil.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Professora Adriana, desculpe interromper a senhora. A senhora pode compartilhar de novo a sua apresentação?
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - São dados muito importantes que a gente queria acompanhar.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - A gente vai ver se consegue fazer por aqui, professora.
(Segue-se exibição de imagens.)
Com base em um estudo que desenvolvi em conjunto com uma aluna do doutorado, fruto de uma tese do doutorado, ela fez uma avaliação da complementação-Vaat nos três primeiros anos do Fundeb. O que a gente pôde perceber?
Que principalmente Municípios localizados no Norte e no Nordeste e Municípios de pequeno porte populacional, de fato, apresentam uma baixa autonomia financeira, o que responde a esse objetivo do Fundeb de alcançar os Municípios mais pobres, mostrando aquela linha de diminuir a desigualdade, que o Valdoir enfatizou. Olhando para o contexto de oferta da educação infantil, o que a tese da Daiane de Jesus Bruno pôde observar? Que esses Municípios que receberam a complementação-Vaat nos três primeiros anos, na sua grande maioria, têm uma ampla municipalização do ensino fundamental, apresentam baixo atendimento em creches, estando muito distantes do atendimento das metas do PNE, inclusive o PNE anterior. Mesmo na pré-escola o seu atendimento não tinha sido universalizado.
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Considerando esses desafios para a educação infantil, acho que é fundamental a gente discutir o custo desta oferta da educação infantil. O Fundeb faz uma redistribuição por valor, por aluno, a partir das receitas disponíveis. Ainda que essa despesa tenha aumentado com o valor da contribuição da União, nós estamos redistribuindo um recurso preestabelecido. O Plano Nacional de Educação e principalmente a Lei do Sistema Nacional de Educação vão mudar a lógica de financiamento, porque colocam o Custo Aluno-Qualidade, baseado na definição de um conjunto de parâmetros para uma oferta de qualidade, como referência para o financiamento da educação.
Tendo como base essa ideia de que o Custo Aluno deve ser a referência para o financiamento e a dificuldade de implementação da garantia do direito à creche, principalmente pelo seu fator de custo, quero trazer a experiência de uma pesquisa que é o simulador de Custo Aluno-Qualidade, financiado pelo Ministério da Educação e desenvolvido em parceria com a UFPR, a UFG e a USP, sob a minha coordenação e sob a coordenação da Profa. Gabriela Schneider e do Prof. Thiago Alves. Aqui vocês têm o endereço desse simulador. Vou trazer alguns resultados de simulação para a gente pensar os desafios da educação infantil e da creche.
Esse simulador busca responder quanto custa uma educação de qualidade, baseado no padrão mínimo de qualidade. A gente tem que pensar a oferta de uma educação infantil de qualidade correlacionada ao seu custo. Quanto custaria para cada escola e, consequentemente, para cada Município?
O simulador parte desse conjunto de parâmetros relativos às condições de oferta. No simulador, a gente chama isso de padrão de qualidade e referência. O usuário pode alterar a referência desses parâmetros, como eu vou mostrar em seguida, aplica o diagnóstico de cada escola e depois estima o orçamento para o Município e para o Estado e estima qual seria essa complementação necessária para assegurar um Custo Aluno-Qualidade para todos.
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Pensando especificamente na educação infantil, nós temos contribuições importantes e aspectos a aprimorar. O simulador trabalha com um conjunto de parâmetros para o cálculo do Custo Aluno Qualidade. Especificamente para a educação infantil, a gente parte de um agrupamento de uma carga horária de 4 horas e 10 horas, e depois outro elemento fundamental para o custo é o tamanho das turmas. Esse tamanho das turmas está baseado na Resolução CNE/CEB nº 1, de 2024, que vai instituir as diretrizes operacionais para qualidade e equidade na educação infantil, que vai estabelecer uma proporção máxima de crianças por professor. Nesse parâmetro, a gente ainda está fazendo ajuste no simulador, principalmente para contemplar não apenas um educador, mas dois em cada turma. Mas esses são os parâmetros definidos pela resolução.
Todas essas turmas precisam de docentes. A alocação importante da Lei nº 15.326, de 2026, é que vai definir que todos os profissionais que trabalham na ação de educar e cuidar da educação infantil são docentes, é almejada a formação em ensino superior definida pelo Plano Nacional de Educação e uma remuneração média igualitária aos demais profissionais de educação. Acho que esse é um ponto muito importante quando a gente fala do custo da educação infantil, porque infelizmente em muitas redes as profissionais — e aqui eu estou falando no feminino, porque a maior parte das que atuam na educação infantil são professoras, são mulheres — ganham menos do que os profissionais do ensino fundamental e do ensino médio. Então, em uma remuneração igualitária, aqui se estabelece como parâmetro o que o Plano Nacional coloca como a remuneração de equiparação dos demais profissionais.
Vamos trazer alguns dados de resultado. Comparando, este é um valor gerado no ambiente de homologação, porque, como eu falei, nós estamos em fase de testes. Assim como colocado pelo colega do Tribunal de Contas da União, nós, que fomos um grupo de pesquisa no desenvolvimento deste projeto, inclusive em parceria com o Ministério da Educação, tivemos muita dificuldade para ter acesso ao número de matrículas por faixa etária para atender à Resolução nº 1, de 2024. Nós só conseguimos isso muito recentemente com coleta nos dados da Sala Segura. É por isso que esses cálculos por faixa etária estão em fase final de implementação no simulador.
O que a gente perceber? Olhando aqui, a gente vai ter um resultado só para a gente comparar com o Valor Anual Total por Aluno — Vaat no Fundeb para o ensino fundamental. Aqui eu estou trazendo a relação de valor aluno ano por mês. No ensino fundamental seria um valor aluno ano por mês de 913, acima do que é o Vaat hoje, e tendo um fator de ponderação 1. Ainda que seja preciso louvar o avanço que tivemos no aumento dos fatores de ponderação do Vaat no Fundeb para creche e pré-escola, principalmente em tempo integral, esses fatores de ponderação ainda são aquém de um custo que de fato mostre o quanto a creche e a pré-escola têm um custo mais elevado do que outras etapas e modalidades.
Quando olhamos no conjunto do simulador, aplicando esses parâmetros e parâmetros específicos para a educação infantil, nós vamos conseguir identificar a projeção das despesas por etapa e modalidade.
Ao olhar para o total da educação básica, vemos que 28% dessas despesas são de creche e pré-escola. Aqui a gente consegue identificar isso olhando para as matrículas da rede pública, e esse é um dado muito importante quando a gente olha para a simulação, porque nós entendemos que um fator de qualidade é uma oferta pública. Então, essa projeção de matrículas é apenas de matrículas públicas. Teríamos uma projeção de uma despesa necessária, que comporta 28% para a educação infantil, sendo 16% na creche.
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O custo da creche, tendo uma menor matrícula do que a pré-escola, é maior. Por quê? O custo da creche tem uma relação muito menor de crianças por docente quando a gente compara com a pré-escola e com o ensino fundamental, e isso faz com que o custo seja mais elevado, a jornada de tempo integral é maior, a gente está trabalhando com 10 horas. Isso porque a média de oferta é superior a 9,2 horas, então a gente colocou aqui 10 horas diárias. E há o tamanho das unidades educacionais, é impossível fazer uma oferta de qualidade em uma escola muito grande. Isso faz com que o custo seja dividido com uma quantidade menor, que alguns custos fixos, por exemplo, de funcionários, sejam divididos com um número menor de crianças.
Para finalizar, é importante destacar que o atendimento da educação infantil, em especial de tempo integral, sua oferta no campo, da educação escolar indígena e quilombola, das florestas e das águas vai demandar mais recursos. Então, ao olhar para a especificidade da educação infantil, também se faz necessário olhar para as especificidades dessas localidades. Para isso, nós precisamos ampliar as fontes de recursos para o atendimento das metas do PNE, assim como previsto no próprio Plano Nacional de Educação.
O atual desenho da complementação do Fundeb, ainda que a gente tenha tido um avanço, não será suficiente para assegurar o CAQ em todos os contextos. Como foi apresentado aqui pelo Valdoir, alguns contextos têm muito mais arrecadação própria e teriam condições de assegurar um Custo Aluno Qualidade, mas outros Municípios não teriam condições de assegurar uma oferta de educação a partir de parâmetros mínimos de qualidade.
Considerando isso, é preciso aqui — acho que esse é um argumento importante que faço em nome da Associação Nacional de Pesquisa em Financiamento da Educação, a Fineduca, em cuja presidência estou no momento — fazer a defesa de retirar os recursos educacionais do arcabouço fiscal sustentável. A gente está em um contexto em que, para atender as metas do PNE, a gente precisa expandir recursos, mas por outro lado o arcabouço limita o crescimento dessas despesas.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Profa. Adriana, que trouxe importantes contribuições para o debate do financiamento da educação, em especial da creche.
Quero iniciar aqui cumprimentando a Deputada Luciene Cavalcante, manifestar a minha alegria em reencontrá-la, nós fomos contemporâneos no curso de Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo. É uma alegria estar aqui.
Hoje eu falo daqui da Universidade Federal de Alagoas, no campus do interior em Arapiraca, onde eu sou professor.
Agradeço a oportunidade de apresentar essas reflexões em nome da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, reafirmando que a educação infantil é um direito social e é um dever do Estado. Esse é um princípio que para nós deve orientar o debate sobre financiamento.
Eu não vou apresentar eslaides, eu preparei um texto para conduzir a fala, para eu não extrapolar o tempo.
As creches e as pré-escolas não podem ser tratadas como políticas compensatórias nem políticas assistenciais. Embora o acesso à creche produza efeitos sociais, produza efeitos econômicos, contribua para a equidade de gênero, a gente precisa ressaltar que a sua finalidade principal é assegurar o direito das crianças à educação desde o nascimento. Quando a gente fala em cuidar, brincar, interagir, explorar, comunicar-se, participar, são dimensões do processo educativo que vão exigir profissionais qualificados e profissionais qualificadas, vão exigir propostas pedagógicas consistentes, vão exigir infraestrutura adequada, vão exigir um financiamento compatível com a complexidade dessa etapa da educação. Portanto, pensar o financiamento da educação infantil é pensar em criar condições concretas para que o Estado cumpra essa sua obrigação, não apenas pensando em ampliar matrículas, mas garantindo a educação pública de qualidade.
Por muitos anos, a educação infantil ocupou uma posição secundária no financiamento educacional. O antigo Fundef concentrou recursos no ensino fundamental e deixou os Municípios praticamente sozinhos no custeio de creche e pré-escola. A criação do Fundeb, em 2007, e a posterior transformação em política permanente representam avanços históricos para nós, sobretudo pela ampliação da participação financeira da União e pela criação da complementação baseada no Vaat.
O Vaat amplia a capacidade redistributiva do Fundeb quando ele considera essa disponibilidade total de recursos educacionais de cada rede e direciona uma maior complementação para as redes com menor capacidade financeira. Esse mecanismo tem sido importante para reduzir desigualdades fiscais, especialmente nos Municípios que têm baixa capacidade arrecadatória, muitos deles localizados no Norte e aqui no Nordeste, que é de onde eu falo nesse momento.
Entretanto, o aumento dos recursos não eliminou o subfinanciamento da educação infantil, como colegas anteriormente a mim já disseram.
O dinheiro cai na conta e não se sabe exatamente o que é para educação infantil, o que é para ensino fundamental, o que é para outras coisas. Então, o aumento dos recursos não eliminou o subfinanciamento nem as desigualdades socioeconômicas, não eliminou as desigualdades raciais e territoriais no acesso às creches. As crianças de famílias de menor renda, crianças negras, indígenas, quilombolas, crianças residentes no campo, em territórios tradicionais, continuam enfrentando oportunidades limitadas de acesso e, quando acessam, são atendidas em condições inadequadas de qualidade.
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A Sra. Marina, da Fundação Maria Cecilia Souto Vidigal, que me antecedeu, chamou a atenção para algumas dessas diferenças que vão produzir desigualdades. Por isso, a gente precisa discutir o quanto se investe, mas a gente também precisa avançar nessa discussão. Precisamos discutir para onde será direcionado o recurso e se esse recurso é suficiente para garantir o direito à educação com qualidade, mas também com equidade.
Eu queria destacar aqui hoje dois desafios que, para nós, têm sido decisivos. O primeiro desafio é proteger o financiamento público da educação infantil e fortalecer a rede pública. E o segundo é avançar no sentido de superar a lógica do Vaat para alcançar a lógica do Custo Aluno Qualidade.
Sobre o primeiro desafio, proteger o financiamento público da educação infantil e proteger a educação pública com recurso público, pouco adianta a gente ampliar o financiamento se o recurso público não fortalece a capacidade do Estado em oferecer diretamente a educação infantil.
O crescimento dos convênios com instituições privadas, compra de vaga, voucher e outras estratégias, faz com que os recursos destinados para a garantia de direito à educação financiem soluções que não ampliam de forma permanente a rede pública. Essa compra reiterada de vagas substitui investimentos que são estruturantes, como construção e ampliação de unidades públicas de educação, substitui a realização de concurso público, substitui a consolidação de carreira, substitui a formação de equipes próprias e o fortalecimento da gestão pública. O que a gente quer dizer é que, em vez de deixar um patrimônio, de investir em um patrimônio, de investir em equipe e de investir numa capacidade que se instala e fica, os gastos são efetuados em contratos que, quando se encerram, esse investimento desaparece. Então, a gente defende a educação pública feita com dinheiro público na rede pública.
Além disso, essa expansão por meio de instituições conveniadas nos traz muitas preocupações quanto à qualidade e à equidade. A qualidade da educação infantil depende de turma reduzida, de profissionais qualificados, de tempo de planejamento, de espaços adequados, de materiais pedagógicos, da gestão democrática, do acompanhamento permanente. E, quando parte das crianças frequenta unidades públicas e outra parte frequenta instituições conveniadas submetidas a diferentes condições de funcionamento, a gente pode formar uma rede fragmentada, marcada por padrões desiguais de atendimento.
Um estudo do Prof. Flávio Santiago demonstra que as creches conveniadas com a Prefeitura de São Paulo são aquelas nas quais há maior presença de crianças negras e onde há mais problemas de qualidade. Nas creches conveniadas, aqui, no Estado de Alagoas, de onde eu falo, não é realizado nenhum processo de autoavaliação da qualidade com o uso dos indicadores de qualidade na educação infantil.
Quanto às creches diretas, a gente encontra muitas delas que fazem esse processo. Então, sem uma regra clara, essa expansão do conveniamento vai aprofundar a desigualdade interna no Brasil e nos próprios Municípios. Por essa razão, nós sugerimos que são necessárias travas normativas que reafirmem a prioridade de uma expansão pública que impeça o financiamento federal, que reduza a privatização da oferta.
Eu proponho que sejam tomadas algumas medidas urgentes. Entre as minhas sugestões, cito, por exemplo, como a gente está em uma Casa Legislativa, a primeira medida, que é impedir que recursos destinados para a expansão da educação infantil sejam usados prioritariamente para ampliar contratos com instituições privadas. Uma segunda medida urgente é exigir um planejamento público e transparente que comprove a insuficiência temporária da rede antes da celebração de novos convênios. Outra medida é dar transparência para o percentual do orçamento destinado para as instituições conveniadas. Uma quarta medida é fortalecer o monitoramento da qualidade dessas vagas que são financiadas com recurso público.
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Ao longo da vigência do novo Plano Nacional de Educação, vai ser necessário reduzir progressivamente a dependência de convênio. É preciso que a gente vincule recursos da complementação da União à ampliação da oferta pública direta. É preciso que a gente incentive os Municípios a expandir a sua própria capacidade estatal e priorizar investimentos federais na construção, na ampliação, na manutenção de creche pública. O financiamento público precisa expandir essa capacidade estatal de garantir o direito à educação infantil e não — como o Deputado Giannazi colocou agora há pouco — substituir o financiamento público na rede pública por contratos permanentes com o setor privado.
O segundo desafio, que eu já havia antecipado, é uma necessidade que a gente vê de avançar no sentido de superar a lógica do Vaat para a gente alcançar o Custo Aluno Qualidade. O Vaat representa um avanço porque ele identifica as redes com a menor disponibilidade financeira, direciona para elas uma parcela maior da complementação da União, mas reduzir as desigualdades na disponibilidade de recurso não é o mesmo que assegurar, por si só, igualdade na condição da oferta da qualidade. O Vaat nos coloca uma resposta para uma pergunta financeira: Quanto cada rede possui para investir em cada criança? E a gente concorda que essa pergunta é indispensável para pensar a redistribuição de recursos, mas ainda não é suficiente para garantir o direito à educação.
O Prof. Valdoir falou nesta audiência sobre isso. A questão central que deve ser colocada aqui é outra, é: quanto custa oferecer uma educação infantil pública com qualidade? Essa mudança de perspectiva é a que a gente propõe, que é do Custo Aluno Qualidade. A Profa. Adriana explicou como o cálculo do CAQ funciona de forma brilhante agora há pouco. Enquanto o Vaat vai distribuir recursos, os recursos existentes, a lógica do CAQ vai estimar o volume de recurso necessário para materializar um padrão de qualidade.
A lógica e o ponto de partida vão deixar de ser a capacidade de arrecadação de Estados e Municípios e passar a ser o conjunto de condições para concretizar esse direito à educação.
Na educação infantil, isso exige considerar insumos que, para nós, são inegociáveis, por exemplo, o número adequado de criança por turma, a jornada compatível com o trabalho pedagógico, a formação adequada das profissionais e dos profissionais, a remuneração e a carreira condizente com a docência, o tempo para planejamento, estudo e formação, os materiais pedagógicos, a alimentação das crianças, o transporte escolar, a manutenção do mobiliário adequado, a manutenção das unidades prediais. E o CAQ vai transformar essa qualidade, muitas vezes tratada de forma abstrata, em condições objetivas dessa oferta.
Essa discussão, para nós, é importante, sobretudo, quanto às creches, porque as creches apresentam custos elevados em razão das suas características pedagógicas. Não à toa, a creche é o maior fator de ponderação, como apresentado mais cedo. As características pedagógicas do atendimento aos bebês e às crianças pequenininhas exigem custos elevados. As interações qualificadas, o cuidado individualizado, a segurança, a brincadeira, a exploração dos espaços, dos materiais, dos locais internos e externos, tudo isso exige uma menor relação criança por adulto, uma menor quantidade de crianças por adulto, exige uma infraestrutura específica. E esse custo não decorre de uma ineficiência de aplicação financeira, mas de necessidade própria dessa etapa de educação.
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A Campanha Nacional pelo Direito à Educação, a Fineduca e outras entidades têm uma nota técnica que demonstra que os valores atuais do Fundeb estão abaixo do necessário para garantir esses insumos mínimos de qualidade que eu acabei de mencionar, e que a implementação do CAQ vai exigir uma ampliação da participação financeira da União. E eu não estou falando de uma expansão arbitrária do gasto, mas de estimar os recursos necessários para cumprir esse padrão de qualidade que é previsto constitucionalmente.
A responsabilidade municipal pela oferta da educação infantil não elimina a corresponsabilidade federal, sobretudo diante das profundas desigualdades que a gente tem entre os Municípios brasileiros. Sem uma maior participação da União, as redes com capacidade arrecadatória muito diferente dificilmente vão conseguir assegurar esse padrão de qualidade nacional. Por isso, é necessário implementar progressivamente o CAQ e ampliar a complementação da União ao Fundeb.
Termino dizendo que as nossas duas defesas aqui, então, são: proteger o financiamento público da educação infantil por meio do fortalecimento da rede pública financiada com recurso público; e avançar no sentido de superar a lógica do Vaat para alcançar o Custo Aluno Qualidade, de forma que o padrão de qualidade possa ser concretizado de forma equitativa para todas as crianças em todos os lugares do Brasil.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Fábio.
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Quero agora pedir que haja uma exceção. A Berta vai ser a nossa próxima expositora, mas, pelo adiantado da hora, outra coordenadora do Movimento também está aqui e precisa pegar um voo. Então, eu vou dar o tempo de 3 minutos para que ela faça a sua exposição, porque ela precisa pegar o avião. Depois a gente pode seguir.
A SRA. ELZA DIAS - Agradeço à nossa colega Berta Lúcia e agradeço à Mesa pela exposição que foi feita. Não vou me estender muito porque os últimos expositores explicaram bem qual é a situação da educação infantil.
Nós estamos aqui representando, na realidade, mais de mil mulheres que estão há mais de 30 anos lutando por uma educação de qualidade. Quase todo ano vemos essa mesma discussão sobre verba e sobre qualidade. Essas profissionais que estão dentro da creche estudam, se preparam, fizeram curso superior, pós-graduação e cursos de formação. Elas fazem um serviço de excelência em muitas unidades dos Estados e dos Municípios, porém não têm o devido reconhecimento. Enquanto discutimos sobre verbas para a educação infantil e sobre a qualidade da educação infantil, essas trabalhadoras continuam sem reconhecimento, recebendo quase 2 mil reais por mês para trabalhar 8 horas por dia. Elas estão ali atuando a literacia, falando com os pais e trabalhando a educação e o desenvolvimento das crianças, mas não conseguem avançar na carreira e nem estão ali nessas estatísticas da educação como pessoas que deveriam receber o que todo trabalhador e toda trabalhadora da educação, como docente, deveria receber. Nós não vemos a estatística dessas profissionais. Nós estamos vendo aqui uma série de exposições de vocês, mas nós não conseguimos encontrar o que representa realmente o número dessas profissionais dentro das creches.
Os valores apresentados são irrisórios para a educação infantil. A nossa colega Berta vai falar sobre isso, porque realmente, como falou nosso colega, a educação infantil precisa de muito mais para ter essa qualidade comentada aqui.
Quantos anos nós vamos esperar por esse reconhecimento das trabalhadoras? Quanto anos vamos esperar mais para que a creche tenha o seu devido reconhecimento e qualidade? Já se passaram mais de 30 anos da LDB e continuamos batendo na mesma tecla, sem conseguir avançar na educação devido às dificuldades que encontramos diariamente. As salas estão superlotadas e as trabalhadoras não são reconhecidas, estão oprimidas e assediadas, querem fazer o seu serviço — e muitas fazem além do que deveriam —, sem ver o reconhecimento desse trabalho.
Nós gostaríamos de saber do MEC: o que é qualidade da educação infantil para vocês? Quanto custa essa qualidade? Será que esses números apresentados estão condizentes com a qualidade que nós queremos na educação infantil? Falar em números, para a gente, não significa nada. O que nós queremos é um trabalho decente, reconhecimento e valorização para que a educação infantil avance no nosso País, pois hoje somos tolhidas diariamente. Isso não pode mais acontecer.
Quanto tempo mais vamos levar para que essas estatísticas trazidas hoje sejam efetivadas dentro dos Municípios no ano seguinte ou daqui a 2 anos? O Brasil está mais de 30 anos atrasado. Até quando vamos carregar essa dificuldade para entregar uma educação infantil de qualidade? É isso que eu gostaria de saber do MEC. Vejam as dificuldades dos institutos em fazer esse levantamento. Se esses levantamentos fossem feitos realmente com as trabalhadoras que estão dentro da sala de aula, vocês teriam informações mais concretas para ter ideia dos custos
e dos gastos feitos dentro das creches. Fica muito difícil ver, todo ano, verbas entrando para uniformes, terceirizações e materiais que não condizem com a creche, e nos perguntamos: para onde vai esse dinheiro? Como fica a obrigação dos administradores públicos em relação a isso?
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De que forma vocês vão conseguir fazer esses levantamentos se esse tipo de informação não chega a quem está ali na ponta? No ano passado foi feita uma pesquisa que não chegou totalmente às creches, mas chegou às mãos de conveniadas para fazer um levantamento estatístico, financeiro, de custos e de qualificação e formação dessas profissionais.
Gente, vocês precisam chegar ao chão da creche, à sala de aula onde estão realmente as profissionais que estão atuando. Estamos vendo convênios sendo feitos diariamente, tirando o dinheiro público da creche pública e mandando para escolas particulares, sem que se veja qualidade nisso. Depois dizem que o pessoal não quer ser professor. O pessoal quer ser professor, sim. As pessoas querem ser, mas elas só querem ser valorizadas. Gostaríamos de saber isso do MEC e de outros órgãos. Quanto tempo mais vamos levar para que isso aconteça? Só isso. Não vou tomar mais o tempo de vocês, senão eu não chego em casa hoje.
(Palmas.)
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Elza, pela sua intervenção. Bom voo!
A SRA. BERTA LÚCIA SOUZA LIMA - Boa noite a todos. Primeiramente, gostaria de saudar todos vocês e de agradecer, mais uma vez, pela oportunidade de fazer parte de um evento histórico como este.
Meu nome é Berta Lúcia. Faço parte do Movimento Nacional Somos Todas Professoras. Esse movimento surgiu, como o Deputado Estadual Carlos Giannazi colocou, da necessidade de a gente ampliar essa luta por valorização, por reconhecimento. Estão sendo feitos o acompanhamento e a fiscalização dos recursos que são desenvolvidos, que são destinados para a educação infantil. Então, para nós do Movimento Nacional Somos Todas Professoras, é um desafio, está sendo um grande desafio, assim como para todos vocês colegas que estão fazendo, cada um dentro das suas limitações, dentro das suas atribuições, esses levantamentos.
A Lei nº 15.326, de 2026, foi aprovada e sancionada. É um marco histórico que veio corrigir décadas de luta por valorização, reconhecimento e tudo mais. Contudo, ela não inventou a roda nem é o final disso tudo. "Temos uma lei. Ponto." Ela é o pontapé inicial, é o primeiro passo para que a gente possa fazer valer os direitos dos profissionais e principalmente das nossas crianças, que são o nosso público-alvo.
Qual é o nosso papel aqui hoje nesta audiência pública? Estrategicamente conseguimos, de uma maneira fantástica, juntar quem formula políticas, quem financia políticas públicas, quem fiscaliza políticas públicas, quem pesquisa e quem atua diretamente no chão da escola. No caso, eu. (Risos.)
Então, trabalhando diretamente no chão da escola, vendo toda essa necessidade de recursos, diariamente eu comungo de tudo isso que foi falado aqui, porque na prática eu estou ali no chão da creche, atuando numa sala de aula.
Na maioria das vezes, sala sem recursos, materiais pedagógicos insuficientes, falta de apoio financeiro, crianças com necessidades especiais que precisam de acompanhamento, de tutores, e não têm esse acompanhamento, não têm nada disso. Enfim, na prática, sou eu que estou ali vivenciando tudo isso. Então, quando a minha colega Elza diz: "Para nós, números não interessam", ela o diz nesse sentido, porque nós estamos ali no dia a dia, no chão da escola, fazendo o nosso trabalho, formando cidadãos.
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Como é que nós vamos fazer para que essas políticas alcancem as nossas necessidades? E não só alcancem as nossas necessidades enquanto profissionais que atuam na área, mas que também alcancem as necessidades das nossas crianças, que são as pessoas a que a gente atende diariamente, das famílias e tudo mais. Além disso, os recursos não chegam até nós.
Agora, com a implementação da Lei nº 15.326, o nosso principal desafio tem sido variado meu Município, em especial, em particular, foi um dos pioneiros, após a sanção da lei, a implementá-la, mas com muita dificuldade. Estamos caminhando em direção a essas tratativas. Mas a maioria dos Municípios, no âmbito nacional, ainda não conseguiu fazer essa implementação. E quais são os argumentos? São vários: "Ah, você é só uma profissional de apoio, então o que você faz não é docência"; ou então "Quando você prestou concurso, não exigiram formação". Mas o principal argumento tem a ver com o que a gente está discutindo aqui hoje, que é a falta de financiamento, é a falta de recursos financeiros.
Então, se realmente faltam recursos financeiros, nós, enquanto profissionais, e muito menos as crianças e as famílias às quais nós prestamos os serviços, não podemos ficar à mercê dos gestores que dizem: "Nós não temos dinheiro para implementar a lei". Então, a pergunta não é quanto custam para o MEC, ou para o Tribunal de Contas ou para o Ministério Público, a adequação, a valorização e o reconhecimento desse profissional com a implementação dessa lei, quanto custa esse profissional. Eu acho que a pergunta que a gente tem que deixar aqui para refletir é: quanto nos custa esse não reconhecimento? Não para mim, profissional, mas para o Estado, para a União. Isso porque quanto mais tardar esse reconhecimento, essa valorização, mais se transformarão em bola de neve as ações que vêm por aí.
Para nós, do Movimento Nacional Somos Todas Professoras, o que vale é a implementação da lei, com todos os seus deveres e todos os direitos. Os nossos deveres nós realizamos diariamente com excelência, mas os nossos direitos nos estão sendo negados. E, quando eu falo dos nossos direitos, eu ouso falar em nome das crianças a que atendo, crianças que estão sendo negligenciadas em salas superlotadas ou em salas sem estrutura e espaços inadequados. Quando falo em financiamento da educação infantil — e eu posso falar isso com propriedade, porque estou lá dentro no dia a dia e trabalho com a educação infantil —, não digo que seja a parte mais cara da educação básica, não.
Mas é a parte que precisa de um olhar mais voltado a ela e de mais recursos. Por quê? Porque tratar, cuidar, educar, brincar, estar dentro da sala de aula com crianças bem pequenas e com bebês demanda mais profissionais, demanda uma alimentação saudável, porque os bebês estão entrando na fase de introdução alimentar, com frutas, verduras, legumes, demanda materiais didáticos específicos para lidar com essas crianças, demanda um espaço físico apropriado e adequado às necessidades dessas crianças. Então, é a fase que requer maior investimento e é a fase que traz menos retorno, dados os cálculos apresentados pelos amigos. Melhorou muito, mas ainda deixa muito a desejar.
O papel do Movimento Nacional hoje aqui é pedir que haja de fato esse olhar voltado para a educação infantil e que a gente saia daqui com encaminhamentos concretos para a educação infantil.
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18:34
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Estivemos no MEC várias vezes, dialogamos, pontuamos, mas o que importa para nós é a valorização profissional, é o reconhecimento profissional. Não vou ser hipócrita de dizer que isso não importa. O que importa para nós do Movimento Nacional Somos Todas Professoras é a valorização, o reconhecimento, principalmente os direitos que estão sendo negligenciados dentro das escolas de educação infantil. E isso não é só com os profissionais, mas principalmente com as nossas crianças. Então, seria bom se pudermos sair daqui com propostas viáveis, com encaminhamentos para uma mudança na distribuição, talvez, desses recursos financeiros do VAAT por aluno. Enfim, nós precisamos criar políticas públicas que atuem diretamente no cerne do problema.
É preciso cuidar desse problema para que ele não cresça, porque a educação infantil e a primeira infância hoje são a menina dos olhos. Todos falam na primeira infância, na educação infantil, mas é necessário cuidar dos profissionais que atuam na educação infantil, e isso se faz urgente. É urgente, apesar de haver a lei. Mas ainda hoje a gente tem acompanhado de perto a implementação dessa lei nos mais de 400 Municípios que o movimento conseguiu abranger, em mais de 22 Estados, e a gente ouve dizer: "Mas vocês estão com muita pressa, porque a lei é um bebê. Ela foi sancionada em janeiro deste ano, e vocês já querem que a gente faça milagres?" Não, o que nós queremos é celeridade. Nós queremos transparência, porque simplesmente apontar falta de recurso dentro de um Município e não provar que essa falta de recurso existe é algo incabível. Quem fiscaliza? Quem vai olhar tudo isso? Qual é o papel da União? Qual é o papel do Tribunal de Contas? Qual é o papel do Ministério Público? Qual é o papel do Legislativo, do Executivo e de todos nós?
O meu papel é fazer um trabalho de excelência, é formar cidadãos, e eu estou cumprindo o meu papel, o meu dever.
Quem não está cumprindo isso está nos escravizando, está fazendo com que sejamos usados como mão de obra barata, mas, principalmente, está prejudicando a qualidade da educação infantil no Brasil.
Portanto, o recado é este: que a gente saia daqui com encaminhamentos concretos e que a gente tenha esse retorno. Peço que possamos construir isso juntos. Para aqueles que nos dizem: "Fizemos pesquisa, buscamos ajuda, contratamos uma equipe", sugiro que se sentem com quem está no chão da creche ou, então, que façam melhor: sentem-se com a gente no chão das creches, presenciem uma aula, um dia a dia, dentro de uma escola, para que vocês possam entender a nossa real necessidade e para que possam conhecer o real trabalho que desenvolvemos todos os dias nas escolas.
É isso.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Berta, pela sua contribuição, pela sua intervenção.
Eu vou pedir para colocarem a apresentação que preparei, mas vou ser bastante sintética, devido ao adiantado da hora.
(Segue-se exibição de imagens.)
Portanto, esta audiência pública faz parte de um conjunto de ações que o meu Coletivo tem desenvolvido em defesa da educação como um todo, em especial da educação infantil. A gente procurou montar uma Mesa com bastante conhecimento técnico, pedagógico, com os órgãos de controle, com o MEC, com os movimentos sociais, porque existe um fato que é inegável: quando a gente olha para todo o avanço e para toda a luta em defesa da escola pública — e nós temos desafios que são históricos na educação —, a questão da EJA, por exemplo, Educação de Jovens e Adultos, é algo gritante no nosso País. Cerca de 70 milhões de brasileiros — de cada três brasileiros, um não concluiu a educação básica ou foi expulso da escola — não concluíram o ensino básico. Isso ocorre hoje. Ao mesmo tempo, a gente tem hoje, no nosso País, mais de mil Municípios que não têm sequer uma turma de EJA.
Por outro lado, a gente tem uma luta e um avanço, que é histórico e que é uma decisão do Governo atual, do Ministério da Educação, no sentido de valorizar a Educação de Jovens e Adultos, concedendo a esse programa o mesmo valor que é destinado aos alunos do ensino regular. Isso é histórico. Foi uma luta, foi uma conquista, mas ainda assim a gente passa por grandes dificuldades.
E isso acontece porque está no pacto federativo a autonomia dos Estados e Municípios no sentido de organizarem as suas redes. Mas isso traz uma lição de casa para o Congresso Nacional, que precisa ter o intuito de buscar políticas públicas que, de fato, induzam à oferta da Educação de Jovens e Adultos.
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Portanto, são vários os desafios: Educação de Jovens e Adultos, educação especial, educação quilombola. Agora, quando a gente olha para a creche em si, a gente observa ali desafios extremamente estruturantes, históricos e que precisam ser superados em vários aspectos. Considerando todo o segmento, a gente tem, de cada dez bebês e crianças pequenas brasileiras, só quatro brasileirinhos com acesso à creche. Logo, existe uma questão, uma falta de acesso à creche, que é brutal. Temos problemas em todos os segmentos, mas, na creche, isso se amplifica.
Também na creche a gente tem uma questão que é brutal, que é um processo violento de terceirização da oferta. Hoje, no Brasil, 50% do ensino ofertado nessa faixa etária já está terceirizado. Como o Deputado Carlos Giannazi colocou, na cidade de São Paulo, a gente tem um exemplo muito grave dessa situação, desse modelo de expansão, que é uma escolha do Prefeito.
O Prefeito é quem escolhe essa forma de expansão. E aí a gente também tem um novo "para casa" no Congresso Nacional. É aqui que a gente precisa mudar essa lei, fortalecer a lei em defesa da escola pública ofertada diretamente pelos Municípios, com padrões claros e evidentes de qualidade, para que a gente não entregue a educação que ocorre numa fase tão importante a organizações sociais e sem controle fiscalizatório. Portanto, isso ocorre de uma forma muito grave nas creches.
Temos a maior inadequação de prédios imobiliários também em relação a essa faixa etária de atendimento, pela especificidade dos bebês e das crianças pequenas, pelo modo como eles aprendem, que é através de vivências e experiências. Nesse aspecto, eles precisam de um ambiente e de um mobiliário que é muito específico. E eles precisam também estar em contato com a natureza, com o sol. Eles precisam de um parquinho. Eles precisam de área externa que seja coberta e que seja sem cobertura. Há vários indicadores que falam sobre a qualidade ou não desses prédios. Mas quando você entra — e eu visito as creches, porque sou supervisora de carreira — numa creche, ali temos os maiores desafios.
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Também há uma situação que só acontece na creche, não acontece no ensino fundamental, não acontece no ensino médio. Refiro-me ao fato de ainda hoje, no Brasil, existirem aproximadamente 1 milhão de profissionais docentes que estão no chão das creches e que não são contratadas ainda como professoras. A Lei nº 15.326, de 2026, de minha autoria, supera isso.
As Prefeituras, por mais de 30 anos, burlaram editais de concursos públicos ao contratarem pessoas com outras nomenclaturas para exercer a função docente no chão da creche. E, com isso, elas ofertam para essa pessoa um salário mínimo e tentam burlar a lei do piso nacional do magistério, não apenas violentando patrimonialmente esse quase 1 milhão de mulheres, mas retirando do bebê e da criança pequena o direito que ele tem de ter uma professora que tenha um terço da sua jornada para formação. Isso é um direito do bebê, não apenas um direito da profissional de estar enquadrada na carreira do magistério.
Todas essas questões que a gente vê com maior relevância na educação da primeiríssima infância têm um sentido histórico. Há uma história, que é o que a gente colocou um pouco aqui na minha apresentação. Eu vou pedir para passar os eslaides. Todos esses eslaides que foram apresentados na audiência pública serão disponibilizados na página da Comissão Mista de Orçamento do Congresso Nacional, para que todo mundo possa ter acesso.
Então, aqui a gente colocou como surge na assistência social do nosso País o atendimento dos bebês e das crianças pequenas. Foi uma luta muito grande, uma luta das mulheres. A educação é uma luta das mulheres, a luta da creche é uma luta das mulheres, para que a gente conseguisse, primeiramente, que a creche fosse reconhecida como parte da educação básica do nosso País; posteriormente, para que o Fundeb incluísse também o financiamento da educação infantil.
É importante a gente observar muito do que foi falado aqui. Esse ponto é um desafio que eu vou trazer para discussão na Comissão Mista de Orçamento. O Vaat é importante, porque também é na creche que a gente vai observar a maior reprodução das desigualdades sociais, raciais e de classe, ou seja, é lá que a gente vai perceber que, dentre as crianças e os bebês que têm acesso à creche, a maioria é de brancos
e têm um custo de vida maior, em detrimento das crianças que são negras, que moram em regiões mais periféricas do nosso País. Então, o Vaat vem para enfrentar essas desigualdades.
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No entanto, é óbvio que, além do Vaat, que é um avanço importantíssimo, precisamos ampliar a contribuição e participação da União, transferindo recursos diretamente para os Municípios. E um dos encaminhamentos aqui é que a gente se debruce nesta Comissão sobre os mecanismos de acompanhamento, fiscalização e rastreio desses recursos que saem daqui e chegam até os Municípios para fomentar e financiar a oferta da educação infantil.
Mas a gente precisa de mais recursos. O Brasil, historicamente, investe, em média, um terço dos valores que os países da OCDE investem em educação. A gente precisa de mais recursos ainda. No novo Plano Nacional de Educação, a gente conseguiu manter os 10% de meta do PIB para a educação, o que é algo que ainda vai levar algum tempo, alguns anos, pelo próprio PNE. Nesse sentido, a gente precisa de mecanismos perenes que, de fato, cheguem com mais força para quem está no chão das creches.
O Valdoir também mencionou o esforço conjunto que temos realizado de forma conjunta com o Congresso Nacional, em diálogo com o Ministério da Educação e com o Governo Federal, para que a gente pondere um valor maior e envie mais recursos para os Municípios que investem em creches. Mas é muito importante a gente compreender, para localizar a nossa luta, que as Prefeituras, juntamente com os Governadores, também têm autonomia a organização dos seus sistemas de ensino. E é importante dizer o absurdo que é o processo de municipalização que a gente já sofreu e que, por exemplo, no Estado de São Paulo, a gente sofre novamente. Refiro-me ao processo de os Governos Estaduais entregarem para os Municípios as escolas de ensino fundamental. E os Estados, via de regra, não investem no atendimento das creches.
Dessa forma, como uma Prefeitura, que não consegue atender à sua demanda, uma Prefeitura, que não enquadra, não reconhece e não contrata, como professor, as pessoas que estão dando aula nas creches, uma Prefeitura, que deixa os prédios inadequados, toma a decisão de aceitar um serviço que já está sendo financiado e ofertado pela rede estadual?
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Isso significa que o debate sobre a expansão e a qualidade da creche também precisa ser levado ao confronto com a organização e a expansão dos demais níveis de educação, não numa lógica de excluir ou de não ofertar as outras etapas da educação, pois bebê e criança pequena são prioridade absoluta e, pela Constituição, é um dever dos Prefeitos organizarem essas redes. E nós temos questões gravíssimas que estão acontecendo no chão das creches e que precisam ser superadas.
Para terminar a minha parte, o Valdoir e todos os outros pesquisadores que estiveram aqui e falaram sobre o financiamento da educação destacaram que não é só o Fundeb. E é muito importante que a gente que está na luta, que vai discutir o Orçamento do Brasil para o próximo ano, também tenha acesso a essas informações e saiba que o que chega às Prefeituras e aos Governos Estaduais não é apenas o Fundeb, e que os Prefeitos e os Governadores, além do Fundeb, também têm suas obrigações, como atender também a outros programas, mas eles têm as verbas nos Municípios e nos Estados que são vinculadas e também precisam ser aplicadas.
Mas aí ocorrem muitas "pedaladas". Por exemplo, o Prefeito Ricardo Nunes, Prefeito da cidade de São Paulo, acaba de ser alertado pelo Tribunal de Contas do Município de que, para obter os 25% de financiamento, que ele é obrigado a atingir na educação, ele não poderia incluir a verba da merenda escolar, que não pode ser incluída dentro desses 25%. Ao mesmo tempo em que ele faz isso, ele opta por expandir o atendimento das creches de um modo precarizado, terceirizado, ele opta por manter uma jornada de trabalho exaustiva de 8 horas por dia para as trabalhadoras, as professoras das creches. Ocorre ainda que essas trabalhadoras atendem o dobro do número de bebês e crianças que atendem as professoras da rede direta.
Ainda existem outras questões de organização, porque o atendimento da creche integral é de 10 horas. Para isso, é preciso ajustar as jornadas de trabalho. E também foi uma opção de expansão da Prefeitura de São Paulo colocar apenas uma professora trabalhando 8 horas diárias. Isso significa que tanto na entrada quanto na saída, nas duas primeiras horas do atendimento, a creche vai estar funcionando com apenas 50% do seu quadro de recursos humanos de professoras.
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Isso significa colocar em risco de vida os nossos bebês e as nossas crianças pequenas, como, infelizmente, aconteceu recentemente na cidade de São Paulo.
Portanto, também fica uma lição de casa da Comissão Mista de Orçamento: a gente precisa ampliar, por um lado, o financiamento da educação como um todo, e a gente vai lutar por isso; por outro lado, não basta ampliar, porque a gente também precisa ter mais mecanismos de controle e transparência da utilização desses recursos públicos, para que, de fato, eles signifiquem qualidade de atendimento e cumpram um pacto nacional pelos indicadores de qualidade da educação infantil.
Um bebê que nasce numa cidade X não pode ter uma educação pública tão diferente de outro que nasce numa cidade Y porque o Prefeito resolveu fazer um modelo de implementação à base da exploração da mão de obra das pessoas que estão lá, ou transformar qualquer galpão e dizer que aquele é um prédio que abriga uma creche que pode atender às crianças. Então, eu acho que essa é a nossa meta, é nisso que a gente vai trabalhar.
Vamos continuar o diálogo a partir daqui, tanto com o Tribunal de Contas da União quanto com o MEC, para que a gente avance nesses mecanismos de transparência, de acesso aos dados, de acesso a mecanismos de controle. Por outro lado, vamos lutar para que no Orçamento, porque o Orçamento é votado, para que, de fato, todo mundo que diz que é compromissado com a educação infantil, com a primeira infância, vote pela ampliação desse Orçamento e também por um arcabouço legal mais rigoroso — a gente precisa aprovar nesta Casa em defesa da primeiríssima infância — e que supere questões estruturantes, como a que a gente superou com a aprovação da Lei nº 15.326.
A gente já falou dos desafios. A gente vem avançando no montante dos recursos que chegam para a educação infantil, mas eles ainda são insuficientes.
Aqui eu trago mais questões estruturantes, como a cobertura, que ainda é insuficiente, a falta de acesso, a desigualdade nas creches.
Para terminar, a questão da educação infantil de qualidade, que depende intrinsecamente da valorização das professoras. A gente tem feito essa luta de forma muito qualificada, que é uma parte muito importante do Orçamento, até porque 70% do Fundeb é para a valorização dos profissionais da educação.
A gente precisa ter mecanismos mais eficazes. Esse é um trabalho de acompanhamento do Tribunal de Contas, tanto do estadual quanto da União, e também do Congresso Nacional, das Câmaras Municipais e das Assembleias Legislativas. Nós somos o Legislativo, com poder fiscalizatório de quem executa essas políticas, que é o Poder Executivo.
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19:02
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Na pessoa da Deputada Professora Luciene Cavalcante, quero saudar esta importantíssima audiência pública. Eu acho que todas as contribuições feitas até agora dialogam com o desafio que nós temos.
Cabe aqui uma rápida contribuição pela assessoria jurídica do Movimento Somos Todas Professoras. Ao discutir o financiamento da educação infantil, a partir da Lei nº 15.326, de 2026, nós temos discutido, de fato, qual é o modelo de educação infantil. Porque, se a gente vai discutir o financiamento, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, colocou um paradigma de que cuidar e educar são indissociáveis, de docência compartilhada, sem que eu possa dividir de forma hierárquica os cargos. Não tenho como separar a manhã e a tarde.
Então, o desafio é pensar por que, 30 anos depois da LDB, nós estamos ainda com um desafio de estruturar uma educação infantil que supere, de uma vez por todas, uma série de preconceitos com esse segmento, que não é menor, que não tem por que ser desvalorizado como, muitas vezes, permanece no conceito da profissional que atua cuidando e educando de forma indissociável, em que tentam ainda desprestigiar a atividade pedagógica, que é inerentemente lúdica e recreativa.
Mas veja, se a gente traz o gancho para a perspectiva do financiamento, depois de toda a discussão da LDB com a Lei nº 9.394, de 1996, nós tivemos a Lei nº 9.424, de 1996, que veio como Fundef para financiar esse grande pacto em defesa da educação de 1996. E, tragicamente, qual é a primeira constatação? Veio como Fundef, não veio nem como Fundeb. Precisou-se de muita luta, de ocupar plenários como este aqui, para discutir que, para haver uma educação básica para valer, precisava haver um financiamento, precisava haver a primeira lei do Fundeb. Depois, tivemos que batalhar para garantir que, para haver uma educação básica realmente estruturada e financiada, precisava haver o financiamento também da parte da educação infantil, a partir desses instrumentos.
Em um pacto federativo, uma competência delegada para os Municípios gera uma sobrecarga, um desafio em um País continental profundamente desigual, com a marca de uma lógica neoliberal da estrutura do Estado e da precarização dos serviços públicos. Então, no último período, tem sido feita a discussão dessa dimensão brutal. Muito bem, tivemos um avanço enorme e significativo de 2020 para cá. O Valdoir iniciou esta tarde, apresentando o quanto evoluiu e qual a importância desses instrumentos. Mas o paradigma é sempre o mesmo. Quando rodamos nos Municípios, verificamos a busca de uma chave que inverta essa discussão, porque escutamos das Prefeitas e dos Prefeitos: "Não fecha a conta. Não dá. Eu não consigo garantir."
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Talvez agora, por conta da Lei nº 14.113, de 2020, que colocou que, em 5 anos, haveria o momento de revisar os instrumentos, atualizar, aperfeiçoar, será que justamente não podemos pensar na contribuição proposta aqui pelo Movimento Somos Todas Professoras, de pensar o quadro funcional da educação infantil? Afinal, qual é o modelo de educação infantil que a gente está pensando nessa estrutura do quadro? O que é indissociável? O que os Municípios dissociaram? Por que fizeram essa divisão? Se não é pelo aspecto pedagógico, jurídico, e assumem que é por uma questão financeira, não é aí que a gente tem que entrar?
A Profa. Adriana e o Prof. Tiago, na nota técnica, apresentaram que precisaria haver um aumento de um repasse de 19 bilhões de reais para garantir dois docentes em cada sala da educação infantil do Brasil. Ter isso — parece que 19 bilhões de reais é muito — significa um aumento de 0,3% do Fundeb.
Não seria possível a União resguardar e garantir isso? Com todos os instrumentos de fiscalização e de combate à fraude, lá na ponta, no Município, mantendo esse pacto federativo de que se trata de uma responsabilidade delegada aos Municípios, a gente não poderia estruturar e, com essa chave de análise, pensar a qualidade?
Então, eu acho que a audiência pública de hoje é um ponto de partida para pensar nessa contribuição dos desafios do Plano Nacional de Educação, da atualização dos 5 anos do próprio Fundeb e dos 30 anos da LDB. Nós temos que pensar como efetivá-la. E a Lei nº 15.326 é um ponto de partida para compreender uma política de reparação histórica e qual o desafio que colocamos para frente.
Parabéns, Deputada Luciene, Valdoir, Berta e demais componentes que estiveram aqui para que a gente consiga fazer esse levantamento dos dados do Inep, que são subnotificados, não só no acesso, mas também nas dificuldades que foram colocadas. Muitas vezes, quem lança os dados é o Município, que conta como docente alguém que não ocupa o cargo docente, e assim por diante. Daria para falar muito mais, mas quero só parabenizá-los. Espero que a gente saia daqui com desafios para acompanharmos aqui na Comissão.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Dr. Alexandre.
O SR. VALDOIR PEDRO WATHIER - Obrigado, Deputada. Eu queria, primeiro, reforçar o agradecimento e parabenizá-la por este momento.
Queria agradecê-la muito, inclusive, pelos aprendizados. Meus cumprimentos à senhora, também extensivos à sua equipe, porque eu achei fantástica a apresentação. Eu percorri aqui quase todos os eslaides, e achei, realmente, uma composição fantástica. Vou pegar depois a versão disponível no portal, porque eu acho realmente que há uma riqueza aqui que nos mostra essa recuperação de muitos avanços.
Queria também cumprimentar os colegas: a Profa. Adriana, com quem a gente tem bastante interface na questão da Fineduca; também o Prof. Fábio; e todos os demais, especialmente a Profa. Berta e a Profa. Elza, a quem agradeço as falas. Eu acho que elas trazem elementos que são imprescindíveis de serem discutidos.
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Quando a Deputada traz todo esse histórico, mostra que existe um caminho que pode ser traçado. Eu queria só fazer algumas considerações bem pontuais quanto a isso.
Uma das questões é: quando se pergunta o que o MEC pode fazer, o que o Governo Federal pode fazer, temos que lembrar sempre que trabalhamos em regime de colaboração. A educação básica não tem um modelo regulatório forte; ela tem um modelo baseado em regime de colaboração. Então, o MEC não tem um poder de imposição sobre os Estados e os Municípios. Às vezes, nós nos ressentimos disso, mas eu sempre gosto de pensar que, em alguns momentos, poderia ser melhor, mas, em outros, certamente seria muito pior se houvesse esse poder de imposição. Então, acreditamos, realmente, numa construção de modelo colaborativo.
Quanto às questões de como construir isso, como construir essa qualidade referenciada para a educação infantil, temos que lembrar que houve um avanço com a aprovação dos padrões de qualidade da educação infantil. Tivemos, agora, o PNE aprovado. Nós precisávamos ter um novo PNE. E o novo PNE vem com alguns endereçamentos importantes e traz uma grande novidade, que é o SNE — Sistema Nacional de Educação —, que assume, está legislado para ele, este debate e esta definição sobre os padrões de qualidade para fins do CAQ. Então, acho que isso hoje está endereçado, encaminhado. O que precisa ser feito é que, de fato, isso aconteça. Foi uma luta de muita gente essa aprovação. Precisa, é claro, que isso se torne orgânico agora.
E, retomando uma questão só dessa relação entre CAQ e Vaat, às vezes a gente coloca isso um pouco em concorrência, mas eu não consigo ver concorrência entre eles. Para mim, o Vaat é uma informação essencial. Quer dizer: quanto a rede dispõe? O CAQ diz outra coisa, que é quanto a rede precisa para garantir aqueles padrões de qualidade. E a complementação do Vaat — está escrito na Constituição, está escrito na lei — é de, no mínimo, 10,5%. Qual é o máximo dela? Quem vai ter que informar? Isso também está na Constituição, também está na lei do Fundeb. Quem vai informar o valor exato disso é o CAQ. Então, o endereçamento disso tudo, para mim, hoje está muito claro. O CAQ é estabelecido aqui; o Vaat precisa se alinhar e alcançar esse CAQ, que é a forma de responder aos padrões de qualidade definidos.
Então, eu vejo que nós temos, sim, um endereçamento muito bem construído para essa discussão. É elementar consolidá-la? Não, decididamente não é uma questão elementar o que estamos falando aqui. Há muito trabalho a ser feito ainda, há muita construção a ser feita, mas me parece que existe um caminho.
E, nesse caminho, eu queria só fazer uma consideração, especialmente sobre a fala da Profa. Berta e da Profa. Elza. Eu conversava antes aqui com a Joyce e com o Ramon, que são também lá do Ministério da Educação. Às vezes, a gente fala tanto em política baseada em evidências, às vezes a gente fica procurando tanto a microevidência, mas, se há uma evidência que é pacífica, é a importância do docente para a qualidade da educação em qualquer etapa. E a gente sabe que, quanto mais tenra a idade da criança, mais ela pode ser beneficiada com isso. Então, acho que não temos nenhum elemento que destoe disso.
E acho que, por último, é isto: eu acho que temos, institucionalmente, os encaminhamentos, que estão dentro de um modelo de regime de colaboração. Quer dizer, os padrões de qualidade vão precisar ser pactuados e operacionalizados por meio do CAQ.
Mas eu entendo que hoje a normativa do Fundeb está pronta para responder a isso exatamente por conta do Vaat. Então, para mim, o Vaat e o CAQ não concorrem; eles se encontram, convergem e talvez seja a grande forma de dar resposta a isso.
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A construção vai precisar ser na forma como a gente tem a construção da educação básica no Brasil, que é o regime de colaboração. E a mobilização da maior diversidade de atores é o mais relevante para que essa construção seja democrática e consistente, para que a gente realmente caminhe na direção da qualidade da educação para as crianças. É isso que a gente persegue.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Obrigada, Valdoir.
A SRA. BERTA LÚCIA SOUZA LIMA - Em nome do movimento, eu também gostaria de agradecer, mais uma vez, esta oportunidade e este encontro histórico, que trouxe pessoas de todos os segmentos necessários, que estão voltados para essa melhoria da educação.
E eu gostaria de finalizar com um texto curto: a valorização da educação infantil não pode depender da boa vontade de cada gestor; ela precisa ser garantida por financiamento adequado, por transparência, por fiscalização e, principalmente, por compromisso federativo.
A Lei nº 15.326, de 2026, nasceu da luta de milhares de mulheres — não é mil, como disse a Elza, mas milhares — que trabalham no chão da escola todos os dias. E agora nós precisamos garantir que essa lei saia do papel e transforme a nossa vida profissional, mas, principalmente, a vida das nossas crianças.
Então, eu acho que é uma mensagem final muito importante e de grande valor, que precisa ser levada em consideração. Quando a gente fala nos encaminhamentos, eu acho que o principal encaminhamento é essa valorização profissional, porque não se fala de primeira infância sem valorizar o profissional que atua na primeira infância.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Luciene Cavalcante. Bloco/PSOL - SP) - Muito obrigada, Berta.
Nós vamos sair daqui com os encaminhamentos de seguir o diálogo com o Tribunal de Contas da União e dos Estados, para aprimorarmos e darmos transparência para os recursos que já chegam hoje às escolas, às prefeituras; e que, de fato, isso chegue até o chão das creches, que isso chegue ao enquadramento de todo mundo que está lá na carreira do magistério, dando viabilidade para a Lei nº 15.326, de 2026, e também outras demandas que nós temos na primeiríssima infância.
Por outro lado, nós vamos também seguir no diálogo com o MEC, para que possamos melhorar o acesso aos dados que temos e também as nossas formas de políticas de monitoramento e avaliação, como estão as políticas em curso hoje no nosso País.
E a CMO deve fazer o debate junto com os Deputados e Senadores, para termos um orçamento mais robusto para a primeiríssima infância, que é uma etapa que exige um investimento que vem com uma reparação histórica de várias dimensões. E vamos lutar muito aqui para que o orçamento corresponda a essa justiça que precisa chegar aos nossos bebês, às crianças pequenas e a todos os seus profissionais.
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