Centro de Estudos e Debates Estratégicos
(Webinar TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO: CONSTRUÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA O ENSINO)
Em 8 de Outubro de 2021 (Sexta-Feira)
às 8 horas e 30 minutos
| Horário | (Texto com redação final.) |
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço a todos os palestrantes a presença e dou um bom-dia a todos.
Eu entendo que este assunto deve ser aprofundado e, dentro do processo, sempre atualizado. A Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende e eu propusemos, por isso, esse foco de estudo no Centro de Estudos e Debates Estratégicos da Câmara dos Deputados, para que, dentro de um processo permanente durante este ano, nós possamos aprofundar a importância da tecnologia na área da educação. Queremos também formular um documento, além de subsidiar um projeto de lei de minha autoria sobre a Política Nacional de Educação Digital, que visa a fazer com que a tecnologia venha a ser um meio na busca de um maior conhecimento dos profissionais da área da educação, para induzir o processo de pesquisa e aprendizado do nosso educando.
Entendo que este é um grande momento para fazer esta discussão. A pandemia mostrou a importância disso, e nós, como Congresso, como Parlamentares, queremos dar a nossa contribuição para esse processo.
No início da década de 90, fui Relatora da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. No início de 2000, tive a oportunidade de avaliar os 10 anos da sua implantação. Neste mandato, quero dar a nossa contribuição sobre a importância da tecnologia como instrumento de avanço de qualidade para a educação.
Se nós não tivermos uma visão que nos permita preparar o profissional da área da educação, muito pouco iremos avançar. Este seminário e todos os outros eventos que já realizamos e vamos realizar são para dar essa contribuição não apenas no processo legislativo, mas, acima de tudo, num documento que será formulado a partir desses estudos como contribuição do Congresso Nacional e da Câmara para o processo educacional. Por isso o webinário sobre tecnologias na educação tem como objetivo principal a construção de política pública para o ensino.
Então, eu gostaria de agradecer à Presidente deste processo, Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende, que, neste momento, não pôde estar presente, mas, durante o dia, estará entre nós para dar a sua contribuição.
Para o início dos nossos trabalhos, eu comunico que estarão conosco o Sr. Geraldo Leite e a Sra. Juliana, que são assessores técnicos do Centro de Estudos e Debates Estratégicos da Câmara dos Deputados.
Passo a palavra, inicialmente, ao Sr. Paulo Blikstein, Professor da Escola de Educação da Universidade de Columbia e Professor afiliado ao Departamento de Ciências da Educação da mesma universidade. Paulo Blikstein é Diretor do Laboratório de Tecnologias e Aprendizagens Transformadoras e Presidente Fundador da comunidade Ciências da Aprendizagem Brasil.
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O SR. GERALDO MAGELA LEITE - Deputada Angela, se a senhora me permite, gostaria de informá-la que há uma pequena alteração no roteiro. O Paulo ainda não está conosco na sala; ele está entrando. Por isso, haverá um pronunciamento antes da fala dele, e penso que devemos aguardar um pouco até que ele esteja conosco. Aqui está preparada uma outra fala para o início e, se a senhora me permitir, então, nós fazemos essa inversão antes da chegada do nosso convidado. Pode ser?
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Sem dúvida.
O SR. GERALDO MAGELA LEITE - Eu falaria neste momento, para dar a todos as boas-vindas, em nome do Deputado Da Vitória, que é o nosso Presidente do CEDES e que não poderá estar aqui presente. Nós teremos, então, compondo a nossa Mesa e para fazer exposições, além senhora, a Hélvia Paranaguá, Secretária de Estado de Educação do GDF, representando o Governador Ibaneis, e eu, como Secretário Executivo do CEDES e Diretor da Consultoria Legislativa, falando também em nome do Deputado Da Vitória, que não pôde estar conosco nesta abertura.
Sra. Deputada Angela Amim, Digníssima Relatora do estudo Tecnologias na educação: construção de políticas públicas para o ensino, juntamente com a Deputada Professora Dorinha Seabra, senhoras e senhores, sejam todos e todas muito bem-vindos ao nosso webinário Tecnologias na educação: construção de políticas públicas para o ensino, atividade que integra o estudo Tecnologias na Educação, confiado ao Centro de Estudos e Debates Estratégicos da Câmara dos Deputados.
Agradeço, em nome do CEDES, da Câmara dos Deputados, a presença de todas e todos, especialmente dos nossos conferencistas; parabenizo as nossas Deputadas Angela Amin e Professora Dorinha Seabra Rezende pela proposição do tema e pelo trabalho brilhante que realizam na condução e relatoria desse estudo; e registro o assessoramento da Consultoria Legislativa da Câmara dos Deputados, da qual honrosamente sou Diretor, a qual participa do estudo com os consultores Carolina Cezar Ribeiro, Renato Gilioli, Ricardo Martins e José de Sousa Paz Filho.
Bem, tecnologias digitais e educação têm sido objeto de diversos estudos do CEDES sob enfoque diferente em cada deles. Em 2007, como capacitação tecnológica da população voltado para a educação profissional. Em 2008, investigaram-se as evidências do potencial da então lançada política educacional Um Computador por Aluno. Em 2018, mais recentemente, estudamos o papel dos núcleos de inovação tecnológica e das instituições de ensino superior para o desenvolvimento regional.
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Em 2021, as tecnologias digitais e a educação se encontraram como instrumentos para o desenvolvimento de cidades inteligentes, diante da necessidade de um capital humano qualificador, inovador, criativo para as questões das nossas cidades. Agora, debruçamo-nos sobre o uso das tecnologias digitais no processo de ensino-aprendizagem como um instrumento pedagógico irrecusável, como o papel, o lápis e a borracha — não como um fim em si mesmo — e, certamente, sem dúvidas, se devemos ou não devemos investir em sua democratização.
A falta de acesso à Internet é considerada pela ONU violação ao direito à informação constante do art. 19 da Declaração Universal dos Direitos Humanos. O acesso à Internet é considerado um direito de todos essencial para o exercício da cidadania no Marco Civil da Internet. As tecnologias digitais apresentam-se, neste mundo centrado na tecnologia, da mesma forma que a alfabetização o é em um mundo letrado. A questão aqui não é mais o "se", mas o "como" usá-las na educação e o porquê de ainda não conseguirmos avançar.
A escolha do tema Tecnologias na educação: construção de políticas públicas para o ensino é o resultado da convergência das propostas das Relatoras Deputada Angela Amin e Deputada Professora Dorinha Seabra por um estudo sobre transformação digital na educação e por outro sobre formação docente, respectivamente. Ambas as propostas relacionam-se com a questão primordial de como promover a qualidade da aprendizagem em um contexto de aguda desigualdade social.
Acrescentamos a essas propostas o estudo de temas como a infraestrutura e o financiamento da conectividade das escolas, cujo debate é essencial para subsidiar as demais questões relacionadas ao uso das tecnologias digitais na educação.
O estudo Tecnologias na Educação dá continuidade às questões educacionais levantadas no estudo Cidades Inteligentes, de 2021, que demonstrou a imprescindibilidade de um capital humano qualificado não apenas para a qualidade de vida dos munícipes, mas também para a solução inteligente e criativa dos problemas da cidade e a inserção econômica de todos na fase atual da civilização, em que a conectividade e o uso da tecnologia encontram-se no centro dos processos de produção, criação e comunicação. Este webinário dá início à fase de aprofundamento de estudo que vai de 2021 a fevereiro de 2022, após a fase introdutória em que tivemos cinco reuniões técnicas virtuais como o primeiro contato com as políticas federais em andamento sobre tecnologia, conectividade e inovação na educação. Hoje, teremos a contribuição de pesquisadores e gestores públicos. Em novembro, esperamos realizar reuniões técnicas com cases bem-sucedidos e ouvir as contribuições do terceiro setor e da iniciativa privada.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradecendo a sua contribuição, Dr. Geraldo, gostaria de dizer que o Painel 1 tem como objetivo traçar um diagnóstico sobre a situação das instituições brasileiras de ensino quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação no processo pedagógico e verificar se as infraestruturas disponíveis são suficientes para atender às necessidades da área da educação.
Pretende-se também identificar os gargalos que inibem o uso de recursos tecnológicos para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem, estimar os custos necessários para prover as escolas de soluções de conectividade e apontar fontes de financiamento para essas iniciativas.
Objetiva-se, ainda, identificar os programas federais em andamento para promover o uso das tecnologias na educação, abordando aspectos como seus modelos de governança e a articulação entre esses programas e os indicadores utilizados para avaliar os resultados alcançados.
Quero cumprimentar a todos, na pessoa da Deputada Angela Amin, e deixar meu abraço carinhoso para a Deputada Dorinha Seabra Rezende, uma amiga muito querida. Já houve outros momentos em que trabalhamos juntas, ela pelo Estado do Tocantins e eu pelo Distrito Federal.
Falar de tecnologia num momento ainda de pandemia faz com que nós percebamos, Deputada Angela, a importância da tecnologia hoje como uma ferramenta indissociável do processo educacional.
Aqui no Distrito Federal nós tivemos que trocar o pneu com o carro em movimento. No ano de 2020, mais de 80 mil professores passaram por capacitação, por formação, exatamente para que adquirissem o mínimo possível de conhecimento na área tecnológica e, assim, pudessem permanecer em sua casa ensinando de forma remota seus estudantes.
Diante disso, nós vemos que a necessidade de aprimorar o conhecimento com o ímpeto de melhor compreender o mundo acompanha o indivíduo desde os primórdios da humanidade. Essa busca incessante concorre com o desenvolvimento e a reformulação das técnicas, e com a discussão do uso dos espaços destinados ao processo de ensino e aprendizagem que por décadas percorreu a sistematização própria de erros e acertos que alimentam a construção da sociedade.
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A tecnologia floresce para preencher esse vazio perquirido pela comunidade em atenção à demanda do rápido acesso à informação, em que o conhecimento cruza a estrada do social, utilizando conceitos, princípios e métodos que suportam procedimentos científicos e tecnológicos.
Nós sabemos que a tendência mundial — identificamos isso nos percursos da globalização cotidianamente — reclama aos discentes a utilização de recursos tecnológicos tais como celulares, smartphones, tablets, sobretudo usando esses equipamentos por meio de aplicativos, principalmente os ligados à Internet. Essa constatação abarca as transformações enfrentadas pelo ambiente pedagógico ao longo da comoção global vivenciada por todos, onde toda e qualquer função foi sustentada pela tecnologia, que suscitou mudanças em todos os setores da sociedade.
O tempo despendido pelos alunos para o exercício das aprendizagens perpassou insistentemente o uso das redes sociais, mostrando-se relevante, tendo como um dos suportes principais o aplicativo WhatsApp, o Google Classroom e tantos outros, auxiliados pela Internet, no aconchego e segurança do ambiente domiciliar. Foi assim que os nossos estudantes tiveram que viver praticamente por 2 anos em aulas remotas, para que não perdessem, ao longo desse processo, a qualidade do ensino, da aprendizagem e das novas tecnologias.
Evidencia-se, dessa forma, a influência da tecnologia nas atividades da escola, sinalizando uma trajetória que precisa de avanço e investimento do Estado. A atuação do Estado se faz extremamente importante para o alcance de uma trajetória tecnológica percebida de maneira ativa na promoção direta, no incremento de projetos, em que as medidas governamentais de promoção social sejam decisivas em termos de indução das habilidades e competências do indivíduo para aprimorar a qualidade de vida da sociedade.
Por sua feita, assumir a capacitação do professor na área das tecnologias sinaliza financiar a oferta de uma ampla base educacional na construção de laboratórios de pesquisa, com a finalidade precípua de formação de profissionais devidamente qualificados, para, por fim, institucionalizar a inovação nas unidades de ensino. É no nosso estudante que tem que refletir toda essa tecnologia.
A atenção do Estado para a promoção de políticas públicas é factível ao se caminhar pela presença, que é implícita e explícita, de um planejamento de atuação governamental bem delineado, em que a consciência da realidade social do indivíduo, bem como as características que o cercam, permita o desempenho das políticas adequadas e construídas em torno de um objetivo nacional.
Em todas as economias de porte na aldeia global, não se identifica uma caminhada em termos educacionais que tenha obscurecido a aplicação tecnológica ao longo do processo pedagógico. A construção de estratégias competitivas em termos políticos, econômicos ou financeiros orienta o comprometimento no cumprimento das metas estipuladas, bem como estimula um ambiente favorável para o progresso das nações.
Urge, portanto, Deputada Angela, a necessidade de estimular a elaboração, o implemento, a aplicabilidade de políticas públicas fortes e pacientes para o apoio à ciência, à tecnologia e à inovação, alimentando com empenho não mais o sonho, mas a concreta possibilidade de um futuro de igualdades e possibilidades para todos os cidadãos.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço a Profa. Hélvia pela sua contribuição neste momento.
Eu entendo que a contribuição que nós podemos dar à sociedade é incentivar esses novos mecanismos de aprendizagem. É uma nova didática, é um novo momento, e nós estamos dando uma contribuição.
Eu apresentei uma emenda para beneficiar a Universidade Federal de Santa Catarina, que construiu um projeto de realidade aumentada junto com o curso de Medicina, do campus de Araranguá, e com o curso de Tecnologia, baseado num projeto da Inglaterra, que já está sendo aplicado em escolas públicas da região do sul do Estado de Santa Catarina. Entendo que esta, sem dúvida, pode ser a nossa contribuição: fazer com que os pesquisadores dessa área possam, com incentivo, com apoio, dar essa contribuição.
É um trabalho belíssimo. É um novo momento da educação naquela região, que foi desenvolvido na disciplina de Biologia ou de Ciências. Mas queremos trabalhar também outros conteúdos, para que, por meio da tecnologia, nós possamos alertar o aluno, possamos incentivar o aluno, com a facilidade que ele tem no uso das tecnologias, a fim de que possa construir um processo educacional diferenciado.
E o professor é um indutor desse processo. Ele tem que ser o cocriador do conhecimento, junto com alunos. Mas, primeiro, a habilidade deverá ser levada a esse profissional, para que ele possa competir com as nossas crianças no uso da tecnologia — os nossos filhos, os nossos netos nos dão um banho quanto a essa capacidade —, e o profissional da educação deve ser o indutor da importância da pesquisa na construção do conhecimento.
Eu lembro muito bem — e uso isso como base para a minha definição da importância da tecnologia — a época em que fiz o curso fundamental, ou o segundo grau — porque havia o fundamental e o segundo grau. No ambiente em que trabalhava o professor, havia um degrau na sala de aula onde estavam a sua mesa e o quadro-negro. Hoje, isso é totalmente desnecessário, porque o professor tem que estar no mesmo ambiente do aluno, induzindo-o a pesquisar, a buscar mais conhecimento, a fim de aperfeiçoar o processo de ensino.
Então, eu acho que este realmente é um novo momento na área da educação, mas só haverá efetivamente esse novo momento, se nós garantirmos a conexão, se nós garantirmos os instrumentos de pesquisa, mas, em especial, se nós tivermos a capacidade de, nessa política da educação digital, preparar o profissional da área da educação. Se ele não estiver preparado, não vai adiantar a conexão, não vai adiantar haver os equipamentos. Seria utilizar a didática atual com instrumento de tecnologia, mas sem a resolutividade que nós queremos.
Por isso, eu entendo que nós devemos dar todo o incentivo necessário àqueles que querem construir esse novo momento, fazendo com que eles tenham a capacitação necessária, os recursos necessários, mas principalmente o conhecimento necessário para esse enfrentamento.
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Eu gostaria de agradecer mais uma vez a sua contribuição. Nós estamos procurando, na Câmara dos Deputados, dar a nossa contribuição. Por isso, muito obrigada.
Eu entendo que nós podemos, sem dúvida, por meio do Congresso Nacional, da legislação necessária, dar um incentivo. Se temos o direito de alocar recursos por meio de emendas parlamentares, nós podemos alocar recursos visando essa contribuição necessária para esse novo momento. E estamos, com o apoio da universidade federal do nosso Estado, com que as inteligências daquela universidade tornem possível a construção desse novo momento, envolvendo todas as áreas da educação.
Eu gostaria de agradecer muito a sua contribuição. E eu vou lhe encaminhar um portfólio desse processo, para que a senhora entenda que nós podemos, sim, como Deputados comprometidos com a área da educação, dar a nossa contribuição.
Desejo sucesso para a senhora no seu trabalho. A senhora tem, sem dúvida, um papel fundamental para este novo momento na área da educação. Eu tenho certeza de que nós podemos, e vamos, construir juntos este novo momento. Muito obrigada. Desejo-lhe um bom fim de semana. Tenho certeza de que será um novo momento, um novo espaço educacional, um novo espaço da pesquisa, unindo os esforços das boas cabeças do Brasil — que existem! —, para que, com o apoio que se faz necessário, possamos construir este momento.
O Dr. Paulo Blikstein é Professor na Escola de Educação da Universidade de Columbia e Professor afiliado no Departamento de Ciências da Computação da mesma universidade. É Diretor do Laboratório de Tecnologias de Aprendizagem Transformadoras e Presidente-fundador da comunidade Ciências da Aprendizagem Brasil.
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Blikstein criou os primeiros FabLabs e Makerspaces educacionais do mundo em 2010 e foi pioneiro no campo da mineração de dados em educação e de learning analytics. Ele também criou e dirige o projeto FabLearn, que dissemina a educação maker em quinze países.
Engenheiro pela Escola Politécnica da USP, Mestre pelo Media Lab do Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT) e Doutor em Educação pela Universidade Northwestern, Blikstein recebeu o Prêmio Jovem Cientista da Fundação Nacional das Ciências do Governo dos EUA e o Prêmio Jovem Cientista Jan Hawkins, da Associação Americana de Pesquisa Educacional.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Prof. Paulo, gostaria de dizer que a minha formação na graduação é em Matemática.
(Segue-se exibição de imagens.)
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Queria começar falando um pouco do nosso laboratório na Universidade de Columbia e do que nós fazemos, só para dar um pouco a ideia do trabalho em pesquisa que eu faço, antes de começar.
Nós trabalhamos em muitos países pelo mundo, o que é muito bom para o trabalho que fazemos no Brasil também, porque trazemos para cá muitas soluções, muitas ideias que vemos pelo mundo — quando digo "nós", eu me refiro a um grupo de pesquisadores, inclusive com muitos brasileiros. Somos hoje o quarto laboratório do mundo com mais publicações em ciências da aprendizagem, que é o meu campo, e trabalhamos em todos esses países, em todos os continentes, em diferentes projetos, sempre no campo da tecnologia educacional, para a melhora da educação pública.
Eu queria começar dizendo que a grande questão da tecnologia educacional hoje mudou do "se" para o "como". Até alguns anos atrás, a questão que nós tínhamos era se a tecnologia deveria estar na escola, e hoje em dia a tecnologia já está na escola, se não é por um projeto do Governo, é pelo celular do aluno que está na escola ou é por projetos de empresas que doam equipamentos para a escola. Então, hoje em dia, existem tantos caminhos para a tecnologia entrar na escola que não trabalhamos mais com o "se". Não há mais essa questão de sabermos se pode existir uma escola sem tecnologia, mas a questão é como vamos usar a tecnologia na escola.
Há um uso positivo da tecnologia, que é o seu uso positivo para o aprendizado, e há um uso negativo também, que é quando os alunos ficam só pendurados no celular ou quando só se digitalizam os métodos antigos e tudo mais.
Então, hoje em dia nós temos que pensar no "como". Eu acho que é uma mudança de paradigma, porque, antigamente, nós pensávamos: será que vamos fazer esses investimentos? E hoje nós temos que correr atrás do que já existe na escola e fazer isso acontecer de uma forma positiva.
A segunda coisa que eu queria colocar é que a tecnologia, hoje não é uma, mas são várias, e, se nós não conseguimos enxergar direito esses vários tipos de tecnologia, acabamos implementando isso de forma equivocada. Então, por exemplo, existe um tipo de tecnologia que é de infraestrutura: comprar o computador, instalar a Internet, comprar softwares de processamento de texto. Essa é a infraestrutura básica. Há um outro tipo de tecnologia que já é mais ligado à parte pedagógica, que é, por exemplo, digitalizar aulas, definir as formas de avaliação, utilizar jogos on-line, aplicativos de celular e tal. Isso tudo ainda são formas de dar aula tradicional, mas com o uso da tecnologia. E, finalmente, há um outro tipo, que é a tecnologia de criação e experimentação, ou seja, é o laboratório de ciências, é o laboratório maker, é a robótica, é a programação e tudo mais.
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Eu estou dizendo isso porque o sucesso em uma dessas tecnologias não implica o sucesso em outras. E a expertise para implementar isso na escola é muito diferente. Então, muitas vezes, nós vemos uma rede que diz: "Ah, nós somos ótimos em tecnologia porque temos muitos computadores em cada escola", ou "Temos ótima conectividade". E daí eu venho e pergunto: mas como você está usando isso no ensino ou em laboratórios de criação, de experimentação? A pessoa diz: "Ah, isso eu não sei. Eu só sei que tenho o equipamento lá, e está funcionando". Então, não é suficiente só ter a infraestrutura. É importante também ter essas outras camadas, essas outras tecnologias, que é o que chega ao aluno de fato.
É claro que não preciso nem contar todas as histórias que existem no Brasil de laboratórios de informática que nunca são usados, de escolas que têm Internet que só é usada para a administração da escola e que nunca chega para o aluno ou, ainda, de escolas que simplesmente contratam, por exemplo, uma empresa de infraestrutura, uma empresa de tecnologia para não só prover computador e Internet, mas para desenhar os currículos, para formar os professores e tal. Enfim, a questão aí é que nós temos que saber que existem muitas tecnologias. Ter Internet, ter computador não significa que o trabalho já está feito. Você precisa investir também nas outras camadas de tecnologia.
Agora, eu acho que hoje em dia nós temos uma questão fundamental: a pandemia. Antes da pandemia, no pré-pandemia, a tecnologia era um complemento, de um modo geral. Ou seja, algumas escolas tinham, outras não tinham, algumas tinham para alguns alunos. Tecnologia era uma coisa boa de se ter; era um complemento à educação. Hoje em dia, durante a pandemia, agora — se tudo der certo, vamos sair da pandemia —, virou um requerimento.
Essa transição da tecnologia de complemento para requerimento é muito importante, e nós precisamos olhar para ela com muito cuidado. Ou seja, de repente, ter a conectividade, ter o equipamento de acesso e ter expertise em tecnologia passou a ser um requerimento para participar da educação pública. Isso é uma mudança de paradigma muito grande, da qual eu vou falar mais.
Agora, a questão é: o que vai acontecer no pós-pandemia? Nós vamos voltar a considerar a tecnologia como complemento ou ela vai continuar a ser um requerimento?
Bom, pensar no pós-pandemia eu acho que é muito importante, e principalmente pensar com cuidado e com base em evidências. Por que eu digo isso? Uma das grandes conclusões a que nós chegamos durante a pandemia, quando a tecnologia virou um requerimento, é que digitalizar o antigo não adianta; não é transformador. Nós tínhamos uma teoria vinda das grandes empresas de tecnologia, de um modo geral, que dizia assim: "Ah, a escola é um negócio caro, é um negócio inútil, e tal. O bom vai ser quando nós pudermos colocar tudo isso no celular. A criança aprende no sofá de casa, no celular, no tempo dela, na hora em que ela quiser, sem esse problema todo de ir para a escola e tudo mais. Vamos deixar as pessoas aprenderem no seu tempo, no seu sofá, no seu ritmo".
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E o que nós vimos foi que essa ideia não funcionou. Quer dizer, qualquer pessoa que entende de educação já saberia que essa ideia seria um fracasso. A ideia de que uma criança de 10 anos vai ficar em casa, no celular, no sofá, controlando o seu próprio tempo, controlando o seu próprio espaço e vai aprender é completamente ilusória. E nós vimos na pandemia que, de fato, isso não funciona. Ou seja, essa solução trazida por muitas empresas de tecnologia — acabar com a escola, digitalizar tudo. Na verdade, era digitalizar o antigo, era digitalizar a aula, colocar isso num servidor e se livrar do professor, do prédio da escola, de todas essas supostas complicações — não funciona.
Eu acho que essa foi uma grande e importante conclusão a que nós chegamos com a pandemia: quando essas coisas se realizaram, nós vimos que a escola é absolutamente fundamental. A convivência dos alunos na escola é fundamental, o professor estar em contato com o aluno na sala de aula — não no Zoom, onde os alunos desligam a câmera e não se sabe direito o que está acontecendo — é fundamental. Acho que isso foi muito importante.
Então, a questão é a seguinte: se nós usarmos a tecnologia para digitalizar o antigo, vamos perder, porque sabemos que o antigo é melhor no presencial. Portanto, se é para dar aula tradicional, essa aula é melhor no presencial do que a distância, do que remotamente. Existem muitas pesquisas demonstrando como era antes da pandemia e como tem sido durante a pandemia. Inclusive, os alunos com mais dificuldades são os que mais têm problemas nessa transição para o remoto.
Assim sendo, nós precisamos pensar, no pós-pandemia, não em digitalizar o antigo e chamar isso de um nome bonito, mas em, realmente, construir o novo, usando a tecnologia.
Quando nós pensamos, no pós-pandemia, na tecnologia como um requerimento, como eu disse, essa é uma mudança de paradigma muito grande. É claro que, como eu disse, nós não vamos querer digitalizar o antigo, mas, quando a tecnologia deixa de ser um complemento, há coisas em que precisamos pensar, e pensar com muito cuidado.
Quando a Internet deixa de ser um complemento, uma coisa opcional, e passa a ser pré-requisito para a participação das atividades escolares, ela passa a ser uma infraestrutura do sistema educacional. Portanto, o acesso à Internet e o equipamento de acesso passam a ser como o ônibus escolar, o material escolar, o uniforme etc.: passam a ser algo que o Estado tem que prover, porque não se pode discriminar o aluno que não tem acesso à Internet, dizer para ele se virar com o acesso, mas que, para participar da educação, precisa do acesso.
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Essa é uma coisa em que precisamos pensar com muito cuidado, porque, no Brasil, sempre olhamos para a Internet como uma espécie de luxo para as escolas. É assim: vamos ter, mas não é uma coisa fundamental. Mesmo quando há, a banda não é tão larga assim. É uma banda que, às vezes, no Internet café vizinho à escola há mais banda do que na própria escola. Mas, enfim, ela sempre foi vista como uma coisa opcional.
Quando começamos a falar de educação híbrida, de perenizar essas coisas, de participação das crianças na escola pública usando a Internet, isso passa a ser obrigação do Estado para 100% dos alunos. E não é só o acesso à Internet. A conectividade na escola pública é muito baixa, mas também não é só isso. Quer dizer, o uso desse material na residência do aluno também é muito limitado, porque a maioria dos alunos não mora em casas onde cada um tem o seu quarto, cada um tem um lugar em silêncio, calmo, para estudar. Eu vou voltar a isso daqui a pouco. Mas precisamos repensar completamente o jeito que consideramos o papel do Estado no provimento de acesso à Internet e de equipamentos.
As pessoas muitas vezes dizem: "Ah, mas todo aluno tem celular. Então, não dá para fazer isso pelo celular?" Não! Como estou dizendo, o celular e o tablet não são desenhados para uso educacional intensivo. E quero enfatizar muito isso porque eu sei que há projetos de lei, acho que até no Congresso, sobre essa questão do acesso e de doação de tablets para os alunos. É claro que é melhor ter tablet do que não ter? Sem dúvida, mas não é para uso intensivo. Celular e tablet não são equipamentos de uso educacional intensivo porque não há onde escrever, eles não têm poder de processamento para usos mais sofisticados, eles também não rodam uma série de softwares educacionais que já existem. Eles são bons para assistir a uma coisa curta, para fazer coisas mais simples, mais rápidas. Mas, de novo, quando começamos a falar sobre o acesso à Internet, o acesso a esses equipamentos como pré-condição para o aluno participar da educação pública, temos que dar para os alunos equipamentos próprios para uso educacional.
Só para se ter uma ideia, no Brasil 81% dos estudantes da rede privada acessam a Internet em casa pelo computador contra 43% da rede pública. E dá para ver que isso é uma coisa que segue a classe social. Então, 70% dos estudantes das classes A e B utilizam computador, notebook; nas classes D e E, 12%. Alunos que usam o celular como único dispositivo de acesso: 74% nas classes D e E e 11% nas classes A e B.
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Olhando os outros países, vemos que, nos Estados Unidos, 88% acessam a Internet pelo computador e somente 6% acessam só pelo celular; na Finlândia, 94% têm um computador que pode ser usado para trabalhos escolares — esses são dados do PISA; na Austrália, é a mesma coisa; no Chile, 82% dos alunos têm computador para ser usado nos trabalhos escolares, e lá existe a política de que toda criança no 7º ano das escolas públicas recebe um computador do Estado.
Enfim, eu estou colocando aqui, de novo, que, quando dizemos ao aluno que o acesso será pela Internet, que parte do trabalho escolar vai ser feito remotamente ou que vão ser usadas novas tecnologias, nós temos que provê-lo dos equipamentos certos. Outros países têm considerado isso com muito cuidado. O próprio Chile tem um programa assim. O Uruguai também tem um programa que dá computadores aos alunos, laptops de baixo custo, mas que as crianças podem usar.
Se olharmos a diferença de classe social, fica muito claro que, para as crianças de classe A e B, os pais estão dando computador, os pais estão dando conectividade, os pais não estão dizendo para elas "Use aí. Faça tudo pelo celular" ou "Está aqui um tablet de baixo custo". Então, essa questão da qualidade do acesso à Internet e do equipamento que nós provemos ao aluno é uma questão de equidade extremamente importante.
Outro aspecto que também surge quando nós começamos a falar de fazer da tecnologia algo presente para a totalidade dos nossos alunos, é a questão da privacidade e da segurança de dados. Quando o uso da tecnologia era opcional e atingia poucos alunos, isso não era uma coisa tão importante assim. Mas, nos últimos 5 anos, como todo mundo aqui sabe, todas as gigantes do Vale do Silício — elas começaram isso há muito mais tempo — estruturam seu modelo de negócios em cima da coleta e do tratamento de dados pessoais. Isso é muito mais problemático quando você começa a falar de crianças, porque, se uma dessas gigantes do Vale do Silício, sem citar nomes aqui, está provendo o serviço para a escola pública, mesmo que ela diga que está fazendo isso de graça, que os serviços estão todos de graça, ela está coletando dados pessoais das crianças.
A nossa legislação ainda é muito limitada sobre isso. Então, a coleta, o armazenamento ilimitado e o processamento sem transparência desses dados são um problema que nós temos que enfrentar no Brasil através de política pública. Nós não temos transparência de como esses dados são utilizados, se eles são identificados. Inclusive, os dados não são só endereço e telefone das crianças. Sabemos que a questão é que são dados para modelar o comportamento das crianças e que isso está alimentando os sistemas de inteligência artificial dessas grandes empresas de uma forma que não conhecemos ainda e, depois, é claro, está monetizando, comercializando os dados das pessoas.
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Ainda nessa questão de proteção de dados pessoais, precisamos pensar nessas oito questões. A primeira é o domínio dos dados, ou seja, o que significa garantir o direito, o acesso a esses dados, o conhecimento claro e consentido do uso de tratamento de dados. Então, temos que ter uma legislação que estabeleça prazos para armazenamento desses dados, que não podem ser armazenados para sempre nesses servidores, e também a não possibilidade de discriminação com base em atributos pessoais e tal, porque esses dados podem, no futuro, ser usados para limitar o acesso da pessoa a emprego ou podem ser fornecidos a outras empresas, como, por exemplo, de seguros. Pode haver uma série de usos complicados desses dados.
Temos que ter a garantia da explicação aos pais, aos responsáveis de como esses dados estão tendo tratamento, em uma linguagem simples de entender e não — como vocês devem ter visto — naqueles termos de uso com 200 páginas, em que você aperta "aceito", sem saber o que está escrito, porque ninguém sabe ler aquele negócio. Então, é preciso ter o direito de explicação aos pais e aos alunos do que está sendo feito, numa linguagem acessível.
Sobre a proteção de atributos pessoais não essenciais à atividade educativa: quando usa os sistemas dessas empresas, o aluno está colocando lá trabalhos, redações, trabalhos de matemática e tal, mas muitos outros dados pessoais estão sendo coletados, que não são essenciais à atividade educativa, mas que são muito lucrativos para as empresas. Esses contratos entre secretarias e essas empresas têm que ser regulados, têm que ter medidas de transparência. Então, temos que ter políticas de educação em dados para que as pessoas entendam o que está acontecendo com os dados de seus filhos e filhas.
Finalmente, temos que estabelecer que a responsabilidade por tudo isso não pode cair nas costas dos pais, dos alunos, porque é extremamente complicado entender essas leis, o que esses dados estão coletando, como estão sendo usados. Então, não podemos mandar para os pais um dossiê de 200 páginas, dizendo: "Está aqui a política de dados". Isso tem que ser explicado, traduzido, para as pessoas realmente saberem o que está acontecendo com esses dados.
Não quero ir muito fundo nessa questão dos dados pessoais, mas eu acho que é uma coisa muito importante. Há alguns pontos que considero fundamentais nessa questão. As plataformas que hoje são usadas para mensagens, e-mails e tudo mais expandiram muito a presença durante a pandemia. O que aconteceu é que a contratação desses serviços, muitas vezes, acontece sem desembolso financeiro, ou seja, a empresa diz que o serviço é todo de graça para as redes. É claro que para uma rede, numa situação de emergência como a que tivemos, nesse tempo todo, era extremamente importante que esse acesso fosse de graça. Então, até não é de todo mal que as empresas tenham feito isso, mas, por não ter um desembolso financeiro, isso não é regulado da mesma forma que outros contratos públicos.
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Nesse sentido, esses termos de cooperação, esses termos que são muito simplificados e que não passam por uma série de checagens pelas quais outros contratos públicos passam, na verdade, estão sendo feitos a custo de dados pessoais ou a custo de outros benefícios para as empresas, o que nós não conseguimos quantificar muito bem. Por exemplo, ter uma geração de centenas de milhares de alunos que cresceu usando a sua plataforma tem um valor. Então, essa questão desses serviços serem de graça é uma coisa que nós precisamos reconsiderar.
O projeto Educação Vigiada mostrou recentemente que 95% das universidades públicas têm os seus serviços de e-mail e armazenamento de dados todos nas gigantes de tecnologia, que, muitas vezes, têm servidores fora do Brasil inclusive. Vocês devem ter ouvido falar disso. Então, há uma série de questões estratégicas também que nós temos que pensar.
Dados também recentes mostram que, durante a pandemia, 79% das escolas divulgavam suas aulas em serviços de vídeo, muitos deles pertencentes a essas empresas de tecnologia, e 95% usavam grupos de WhatsApp, Facebook, onde, é claro, estão lá a criança, os dados, que podem ser usados de forma... Nós temos, é claro, a nossa Lei Geral de Proteção de Dados Pessoais, mas ela ainda está muito longe de abarcar toda a complexidade do uso educacional de dados.
Voltando a essa questão, quando a Internet passa a ser pré-requisito, a participação opcional nesses sistemas passa a ser uma participação obrigatória. Quando ela é obrigatória, todas essas questões de proteção de dados têm que ser consideradas com muito cuidado. Então, esta é uma questão, a proteção de dados.
A segunda questão que eu queria falar é a da formação do professor. Nós sempre falamos — e é absolutamente verdade — que a formação do professor é o componente mais importante de qualquer reforma educacional. Eu concordo com isso, é claro, mas, durante os últimos anos, tenho uma visão que é um pouco diferente do que a que talvez vocês esperem.
Sobre a formação do professor, o problema que nós temos hoje em dia é que a tecnologia avança mais rápido do que a nossa capacidade de formar o professor. Há 15 anos, 20 anos, nós tínhamos duas tecnologias educacionais; hoje em dia, temos 15, 20 diferentes tecnologias. E não dá tempo de formar o professor em todas essas tecnologias. Não dá tempo de formar o professor em educação maker, em programação, em realidade virtual, em jogos educacionais. A cada 2 anos, 3 anos, essas tecnologias mudam.
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Portanto, a fórmula que eu proponho e que nós estamos testando na cidade de Sobral, no Ceará, em parceria com a Secretaria da Educação do Município — que é liderada pelo Prof. Herbert, que talvez vocês até conheçam, e por uma equipe excelente — é uma coisa que nós estamos chamando provisoriamente de professor orientador de redesenho pedagógico. Trata-se de um novo tipo de professor que foi contratado, um professor a mais por escola, que nós formamos em um programa especial. Em metade do tempo, ele dá aulas de tecnologia, como maker, computação, programação e outros tópicos, e, na outra metade, ele passa ajudando os outros professores a redesenharem os seus planos de aula usando novas tecnologias.
Isso parece simples, mas tem trazido mudanças revolucionárias lá na rede educacional de Sobral. Nós percebemos que muitos professores não usam tecnologia não porque são contra ou porque não querem, mas porque, muitas vezes, têm medo de mexer em todas aquelas coisas. Eles foram formados, mas tiveram formações muito superficiais e também não têm tantas horas no dia para dar todas as aulas e ainda aprender sobre 15 tecnologias e tudo o mais.
Sobre a fórmula que nós adotamos em Sobral, agora nós acabamos de aprovar um projeto que cria uma formação no Instituto Singularidades, de São Paulo, para esse novo tipo de professor nas escolas brasileiras, o professor orientador de redesenho pedagógico. Nós vemos, em Sobral, com relação aos professores que tinham medo de usar tecnologia, tinham medo de fazer coisas diferentes, que isso muda quando eles têm esse professor orientador que senta com eles, redesenha as sequências didáticas e diz: "Você dá uma aula de frações lá. Vamos trazer novas tecnologias para sua aula de frações. Mas você não precisa saber de toda a parte técnica, você fala da parte pedagógica". E esse novo professor ajuda na parte técnica das novas tecnologias.
Nós vimos que essa combinação dá muito certo, e eu vou falar de alguns exemplos aqui. Em Sobral, nós criamos novos laboratórios de ciências e de engenharia de fabricação digital, que nós chamamos de Espaço de Ideia — invenção, descoberta, aprendizagem, investigação e aprendizagem. E lá as coisas funcionam assim: os alunos estão aprendendo ciências e matemática no laboratório, com um monte de novas ideias, novos equipamentos.
Aqui, na segunda foto, vocês veem uma aula sobre vegetação e umidade do solo, em que o aluno usa uma placa de baixo custo para medir de fato a umidade do solo no entorno da escola. Numa aula sobre vertebrados, que antigamente era na lousa, com todo mundo decorando, hoje os alunos têm um kit para criar seus próprios animais. Vocês podem ver, na terceira foto, onde eles criam animais. Eles usam equipamentos de robótica e de circuitos e uma série de novos materiais que os próprios professores da escola criaram.
Então, eles estão aprendendo, como vocês veem aí, com a mão na massa. Em todas essas fotos vocês não veem o aluno assistindo a uma aula. Vocês os veem mexendo em coisas, criando coisas, medindo coisas, fazendo experimentos.
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Isso só foi possível porque tínhamos esse professor novo, esse professor de redesenho pedagógico que trabalhou com os professores de Sobral para redesenhar mesmo as aulas. Isso não é uma coisa extraclasse que o aluno vai lá à tarde fazer. As próprias aulas de ciências de Sobral agora são desse jeito. Isso só aconteceu porque criamos essa fórmula de ter esse novo professor.
Muitas vezes pensamos na tecnologia como uma coisa de aulas remotas. Às vezes não conseguimos entender como a tecnologia pode ser usada de uma forma mais agêntica, mais experimental na sala de aula.
Por exemplo, há um projeto que estamos fazendo agora nos Estados Unidos, mas que logo vamos trazer para o Brasil — eu sei que o meu tempo está quase terminando —, em que os celulares não são usados para assistir a aulas, mas são usados pelo aluno para fazer experimentos: ele faz um vídeo do experimento e depois cria um modelo do experimento no computador. Vocês estão vendo uma aula de difusão em que o aluno testa como a água azul se espalha na água em diferentes temperaturas. Então, ele usa o celular para fazer um vídeo do experimento e tenta entender o que está acontecendo em cada experimento. Ele usa o computador não para assistir a uma aula, mas para criar um programa de computador que modele aquele comportamento que ele viu no experimento. Esse tipo de uso sofisticado de tecnologia em que o aluno está criando experimentos, fazendo experimentos, tentando entender as coisas, e não simplesmente decorando, só é possível quando temos esse professor que ajuda no redesenho pedagógico e quando usamos a tecnologia não para digitalizar o antigo, mas para fazer o novo, para fazer uma educação em que o aluno tenha mais atividade, não fique lá passivamente só assistindo à aula, mas fazendo coisas, como vocês estão vendo aí, criando modelos, criando programas, fazendo experimentos.
Essas são uma animação do software que estamos criando com professores da Universidade da Califórnia, em Berkeley, e do MIT para o aluno fazer experimentos, criar modelos científicos na sala de aula. Isso vai ser disponibilizado em português.
Já me encaminhando para o final, eu queria só falar rapidamente de alguns exemplos e também de outros usos da tecnologia que não é a aula eletrônica. Esse é um projeto de um colega meu, o Arnan Sipitakiat, da Universidade de Chiang Mai, na Tailândia. Durante a pandemia, ao invés de dar aulas remotas, ele criou um sistema de baixo custo de robótica a distância. Aqui vocês estão vendo um kit de robótica montado numa placa que tem uma câmera. Os alunos acessam esse kit e o controlam remotamente, e o professor, como vocês veem nessa outra foto, tem a visão de todos os alunos usando os kits e pode ajudá-los, enfim, orientá-los.
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Esses alunos que estavam a distância por causa da pandemia, ao invés de assistirem a uma aula sobre circuitos e engenharia, tinham um kit — é um kit de baixo custo e de código aberto, pode ser até fabricado na própria universidade — para fazer experimentos, fazer coisas interessantes a um custo baixo. E isso é usado por centenas de alunos. Como vocês podem ver, ele tem um banco com mais de 50 desses kits que são usados por diferentes turmas e alunos.
Muitas vezes, as pessoas dizem: "Ah! E o custo de tudo isso?" Hoje há soluções de baixo custo que muitas vezes os gestores não conhecem. Eu vou dar outro exemplo rapidamente também da Tailândia, que é um país muito similar ao Brasil.
Esse é um laboratório numa escola rural da Tailândia, também criado por esse meu colega professor na Universidade de Chiang Mai, que usa um computador que se chama Raspberry Pi, cuja placa custa 35 dólares. Todos estão vendo que é uma placa do tamanho de um cartão de crédito.
Sobre esse laboratório, que foi otimizado para baixo custo e usa essa tecnologia aberta, chamada Raspberry Pi — é claro que não é só a placa, tem o monitor, o teclado e tudo mais —, cada estação dele custa 200 dólares, ou seja, cinco a seis vezes menos do que um computador normal. E isso está funcionando lá há 3 anos com manutenção mínima, porque esses computadores são de muito fácil manutenção e substituição.
Então, há uma série de soluções hoje em dia para universalizar a tecnologia. Soluções essas que não são caras e não são dispendiosas como muitas vezes imaginamos.
Eu queria citar inclusive um projeto da Poli/USP, que se chama Labrador. É uma linha que se chama Caninos, que, na verdade, é um equivalente desse computador Raspberry Pi, mas completamente desenhado no Brasil, na Escola Politécnica da USP, e também de baixíssimo custo. Poderíamos pensar em ter no Brasil laboratórios de informática ou computadores até na casa dos alunos que custassem 100 dólares, 200 dólares, com tecnologia completamente 100% nacional, se estivéssemos prestando um pouco mais de atenção nessas questões.
Antes de terminar — vou avançar dois eslaides aqui —, quero dizer que há quatro dimensões nesse debate em que precisamos pensar com muito cuidado. Primeiro, precisamos voltar a ter uma estratégia nacional de tecnologia na educação. Hoje em dia, temos, por exemplo, o PIEC, que é um pedaço dessa estratégia, mas precisamos avançar mais, principalmente porque, depois da pandemia, o que precisamos mudou completamente.
Precisamos investir na formação, e esse modelo que eu falei, de ter um professor a mais por escola, que ajuda na implementação da tecnologia, é a única forma de chegarmos lá.
Temos que garantir recursos com equidade e transparência. Como eu disse, se estamos pensando no pós-pandemia, em que a tecnologia vai ser requerimento para participar da educação, o Estado tem que fornecer não só o acesso à Internet, mas também os equipamentos de acesso. Repito: não pode ser um celular ou um tablet, porque esses não são equipamentos adequados para uso educacional. É claro que, apesar de serem melhores do que nada, podem ser usados numa emergência.
Porém, se nós estamos pensando em soluções permanentes, as crianças precisam de um computador em que elas possam digitar, escrever textos e trabalhar, como nós profissionais fazemos. Ninguém aqui escreve uma tese ou um artigo jornalístico no celular ou no tablet.
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Então, eu sei que é tentador falar do tablet, porque ele é muito mais barato e tudo mais, mas, internacionalmente, ele não é considerado um bom equipamento de acesso à Internet. Talvez possa ser um passo para nós chegarmos lá, mas temos que chegar a uma situação em que as crianças tenham acesso adequado e equipamento de acesso. E nós temos que proteger os dados de alunos e educadores.
Nós temos falado muito em educação híbrida, em como nós vamos recuperar as perdas que as crianças sofreram na pandemia, em como nós vamos perenizar algumas dessas soluções no futuro. Eu tenho uma preocupação com dois pontos. Para essa recuperação de aprendizagem, olhando o que tem sido feito no mundo — é claro que nós não temos tempo de falar aqui —, as pessoas estão pensando numa recuperação que vai demorar de 2 a 3 anos e que vai requerer mudança de currículo, priorização de currículo, mudança de provas nacionais e tudo mais. Nós não devemos entrar na ilusão de que vai haver um aplicativo, um milagre tecnológico que vai fazer a recuperação da aprendizagem em curto prazo, sem esforço, sem investimento massivo, enorme. Não existe isso no mundo. Então, se os senhores, como gestores, também ouvirem essa ideia de que "eu tenho um aplicativo aqui que vai resolver o problema", saibam que ele não vai resolver o problema. Nós precisamos pensar nisso, porque é um processo longo, de 2 a 3 anos.
Quando nós pensamos em como vamos perenizar isso, quando pensamos na educação híbrida, quando pensamos se vai haver educação híbrida e o formato disso — esta é a minha última mensagem aqui —, nós precisamos pensar em duas coisas.
Primeiro, não faz sentido pensar em uma educação híbrida usando a Internet se menos de 50% dos nossos alunos têm um computador em casa ou têm acesso à Internet. Como eu mostrei antes, menos da metade dos alunos têm, de fato, condições de consumir esse material on-line.
Então, eu acho que é extremamente perigoso — em alguns casos, eu acho que é até mal intencionado — que existam empresas e líderes dizendo: "Vamos fazer a escola integral, por exemplo, metade na escola e metade on-line, em casa". Ora, nós não podemos ter uma escola integral, não podemos dizer que 2 horas por dia vão ser em casa pela Internet, quando metade dos alunos não tem acesso ou quando metade dos alunos tem só um celular para acessar a Internet. Quando nós pensamos em educação híbrida, a primeira coisa a se fazer é equacionar essa questão de acesso, de equipamentos. É obsceno dizer que a educação pública brasileira vai ser híbrida se não temos acesso à Internet. Nós temos que equacionar isso antes de começarmos a pensar em soluções tecnológicas mirabolantes.
A segunda coisa é o seguinte: se a educação híbrida for só digitalizar o antigo, ou seja, fazer videoaula, fazer centros de mídia e tudo mais, não vale a pena.
Nós sabemos que isso funciona menos do que a aula presencial e isso não funciona se você também não tem as condições de consumo.
Então, educação híbrida para digitalizar o antigo não vai servir para muita coisa. Se nós queremos uma educação híbrida, temos que fazer uma educação "mão na massa", como diz o Prof. Valente, uma educação híbrida para o aluno em casa fazer experimentos, para o aluno em casa fazer projetos, não para o aluno em casa assistir a mais aulas, porque a aula remota é pior do que a aula presencial. Nós sabemos disso.
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Esse debate e, inclusive, a regulamentação da educação híbrida têm que ser feitos com muito cuidado, porque existe um cenário em que nós vamos regulamentar isso sem muita consideração. Eu me preocupo com a possibilidade de que empresas oportunistas tomem conta das nossas redes públicas com produtos de aula eletrônica remota disfarçados de grande inovação educacional. Preocupa-me que tentem vender isso para as nossas redes e comecem a, devagar, comer pelas bordas, falando: "Vamos fazer 10% das aulas on-line. Agora vamos fazer 20%. Agora vamos fazer metade".
Eu acho que essa questão é fundamental. Nós temos que garantir para os nossos alunos os duzentos e tantos dias de aula. Nós temos que garantir para os nossos alunos as horas presenciais na escola a que eles têm direito. Nós precisamos começar a pensar na tecnologia se quisermos usá-la em casa — não de aula eletrônica, mas de experimentos, de projetos e de outras coisas.
Para isso acontecer, nós precisamos dos incentivos certos para as redes, porque o jeito mais fácil de fazer educação híbrida e de usar tecnologia é fazendo aula eletrônica — e nós sabemos que isso não funciona. Então, nós precisamos ter muito cuidado ao desenhar políticas que deem os incentivos corretos para que as redes não façam o que é mais fácil fazer, que é simplesmente criar um aplicativo, filmar as aulas e colocá-las na Internet. Isso, dadas as condições de acesso e tudo mais, vai excluir ainda mais os alunos que mais precisam da educação.
Eu acho que também temos que pensar que, com a pandemia, houve um aumento de evasão muito grande. A evasão se aprofundou muito. Hoje em dia, nós temos que pensar na escola pública não como uma escola que vai dar o básico, que vai dar só a matemática e o português; não temos que pensar que, por ser escola pública, tem que dar só o mínimo. Hoje em dia, a escola pública tem que dar o máximo, ou seja, tem que ganhar o aluno de volta para a escola, porque muitos alunos saíram e não querem mais voltar porque não veem mais sentido em participar da escola.
Então, quando nós pensamos em experimentos, em robótica, em tecnologias, em educação orientada a projetos e tudo mais, nós não podemos pensar nisso como um luxo que existe na escola do rico. Nós temos que pensar nisso como atrativo para o aluno que vive com mais dificuldades, que vive nas nossas periferias voltar para a escola. Para isso, é preciso investimento, é preciso tempo. Mas é por aí que nós vamos ganhar o aluno de volta para a escola. Não é com a aula eletrônica, não é com a aula no celular, não é com a aula no aplicativo, é com uma aula diferente, é com projetos, é com relação com a comunidade, trazendo a cultura do aluno para escola.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eu gostaria de agradecer a sua contribuição, que foi realmente fantástica. Considerando o que nós já vínhamos estudando nos seminários ocorridos nesta Comissão, sem dúvida, vem ao encontro do que foi colocado.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eu gostaria de agradecer a presença à Dra. Selma Helena Marchiori Hashimoto, Pró-Reitora de Ensino de Graduação da Universidade Federal da Grande Dourados — UFGD; ao Wagner Corradi, Diretor do Laboratório Nacional de Astrofísica — LNA; ao Demi Getschko, representante de notório saber em assuntos da Internet do Comitê Gestor da Internet no Brasil; à Rosane Mendes, Vice-Presidente de Educação, Informação e Comunicação da FIOCRUZ.
A FIOCRUZ é uma entidade pela qual tenho um respeito muito grande. Foi uma das entidades que eu pesquisei no meu curso de doutorado. Tem um corpo técnico que eu respeito muito.
Agradeço ainda a presença ao Emerson Corazza, Gerente de Projeto da Diretoria de Desenvolvimento da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica do Ministério da Educação; ao Carlos Sanches, Coordenador-Geral de Planejamento Acadêmico, Pesquisa e Inovação, representando o Secretário Wagner de Souza, da Secretaria de Educação Superior, do Ministério da Educação.
A SRA. PROFESSORA DORINHA SEABRA REZENDE (DEM - TO) - Eu estou aqui, Deputada. Estou acompanhando.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Passo a coordenação dos trabalhos, então, à Deputada Professora Dorinha.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Bom dia.
Tive a oportunidade de acompanhar a brilhante apresentação, que mostrou grandes desafios em relação à instituição de uma política séria de apoio no âmbito das escolas e da educação.
Agora, nós vamos passar para o primeiro painel, que eu terei a oportunidade de coordenar. O nome deste painel é Tecnologias digitais de informação e comunicação na educação: diagnóstico da infraestrutura disponível e financiamento das iniciativas de conectividade. Este painel tem por objetivo traçar um diagnóstico da situação das instituições brasileiras de ensino quanto ao uso das tecnologias de informação e comunicação no processo pedagógico, a fim de verificar se as infraestruturas disponíveis são suficientes para atender às necessidades da área de educação. Pretende-se, ainda, identificar os gargalos que inibem o uso dos recursos tecnológicos para aperfeiçoar o processo de ensino e aprendizagem; estimar os custos necessários para prover as escolas de soluções de conectividade; e apontar fontes de financiamento para essas iniciativas.
Objetiva-se, ainda, identificar os programas federais em andamento para promover o uso das tecnologias da educação, abordando aspectos como os seus modelos de governança, a articulação entre esses programas e os indicadores utilizados para avaliar os resultados alcançados. Pretende-se, por fim, discutir cases de sucesso no uso das tecnologias da informação e comunicação com fins pedagógicos em diferentes ambientes educacionais.
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Lembro que nós temos, pelo menos, dois grandes elementos no nosso foco em termos de Brasil. Na semana passada, a Câmara derrubou o veto que havia sido feito pelo Governo Federal no PL da Educação Conectada. Esse veto tinha uma importância estratégica, porque tirou a parte que permitia o envio dos recursos diretamente para as escolas. Foi uma vitória enorme, da qual a Deputada Angela Amin participou ativamente. Nós participamos e estivemos muito próximas ao TCU. Agora, o edital da ANATEL traz textualmente os recursos e a conectividade das escolas e também define a criação de um órgão de governança e gestão.
Pedro Lucas Araújo é bacharel, mestre e doutor em economia pela Universidade de Brasília, com concentração em economia do setor público; é Auditor Federal de Finanças e Controle da Secretaria do Tesouro Nacional; ocupou cargos na Secretaria de Assuntos Estratégicos da Presidência da República, no Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovações e, também, no Ministério do Planejamento e no Ministério da Economia. Atualmente, é Diretor do Departamento de Investimento e Inovação do Ministério das Comunicações.
Cristieni Castilhos é especialista em investimento de impacto e estratégia para empreendedores sociais, com atuação em diferentes países da América Latina. Trabalhou em fundo de investimento de risco e estruturou diversos programas de incubação, incorporação e aceleração em relação à tecnologia, além de dar consultoria para bancos e governos a investirem em startups. Foi reconhecida como um dos 50 jovens líderes ibero-americanos pelo Governo da Espanha. Na Fundação Lemann, é Gerente de Conectividade e estruturou a área de Parcerias Estratégicas, desenhando projetos com o Google, o BNDES, além de liderar o QEdu, startup de dados para educação.
Marcos Bafutto é engenheiro, graduado em engenharia elétrica pela Universidade de Goiás, possui mestrado em engenharia de telecomunicações pela Universidade Federal de Uberlândia e doutorado pela Universidade de Stuttgart, na Alemanha. Ao longo de 37 anos de carreira, atuou em empresas do Sistema TELEBRAS, na ANATEL, em empresas privadas. Desde março de 2021, é responsável pela Diretoria Comercial da TELEBRAS.
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Cada palestrante terá o tempo de 20 minutos para fazer a sua exposição. Após essas falas, daremos início aos debates.
Lembramos, ainda, que este seminário está sendo transmitido ao vivo pela Internet, pelo portal e-Democracia, da Câmara dos Deputados. Quem quiser pode enviar perguntas. Se houver tempo de respondê-las, obviamente os nossos palestrantes o farão nesta oportunidade. Se não houver tempo para isso, podemos encaminhá-las para cada palestrante e, na medida do possível, será publicizado.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Sim. Seja bem-vindo.
Mais uma vez, muito obrigado pelo convite para participar de um evento promovido pelo Centro de Estudos e Debates Estratégicos.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Conseguimos.
(Segue-se exibição de imagens.)
A minha contribuição para o painel de hoje é dar um overview, uma introdução a respeito das políticas públicas relacionadas à conectividade para a educação.
Em primeiro lugar, vou falar das políticas públicas de telecomunicações do Ministério das Comunicações. Vou pontuar o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas; o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Rurais; o Wi-Fi Brasil, também conhecido como GESAC; o Programa Amazônia Integrada e Sustentável; o Programa Nordeste Conectado; e, como destacado pela Deputada Professora Dorinha, vou mencionar também as disposições relacionadas a escolas no Edital 5G; e, finalmente, para referência, se houver tempo, vou listar também outras políticas federais, não necessariamente de telecomunicações, que estão relacionadas à conectividade de escolas públicas.
Tratando das políticas federais da área de telecomunicações, o tema Conectividade para a Educação, ou para escolas especificamente, já é abordado na própria Lei Geral de Telecomunicações, seja em termos principiológicos, no sentido de acesso à conectividade para a população e à tecnologia, seja, mais recentemente, por força de uma alteração promovida por meio da Lei nº 14.173, de 15 de junho de 2021, em que há um inciso específico falando sobre a necessidade de criar condições para ampliação da conectividade e da inclusão digital, priorizando a cobertura de estabelecimentos públicos de ensino. Então, o principal diploma legal do setor de telecomunicações já abrange a necessidade e a diretriz de conectividade para a educação.
Além do diploma legal, há o decreto que estabelece as políticas de telecomunicações, que é o Decreto nº 9.612, de 2018. Esse decreto também abrange iniciativas voltadas para a educação. Em seus objetivos gerais, ele fala sobre a necessidade de se expandir a Internet banda larga fixa e móvel de maneira geral e sobre a inclusão digital.
E, no art. 9º, por meio do qual o Governo Federal orienta a atuação regulatória da ANATEL na fixação de compromissos para as operadoras privadas no sentido de orientar os investimentos privados, menciona-se a necessidade ou, pelo menos, a priorização de cobertura de serviços de telecomunicações nos setores censitários que dispõem de escolas públicas, no sentido de prover infraestrutura e disponibilidade de serviços.
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Descendo ainda na hierarquia dos atos normativos, há a Portaria nº 2.556, de 7 de maio de 2021, que também detalha um pouquinho as disposições do decreto e menciona que a ANATEL, na realização de atos regulatórios que redundem na fixação de compromissos que orientem investimentos privados das operadoras, deve considerar a cobertura de escolas públicas.
Outro instrumento importante de política pública é o Fundo de Universalização dos Serviços de Telecomunicações — FUST. A princípio ele era exclusivamente voltado para a ampliação e universalização da telefonia fixa tradicional, mas recentemente, também por força de uma alteração legal de 16 de dezembro de 2020, teve a sua finalidade ampliada para abranger não só a conectividade de maneira geral, mas também o próprio uso de tecnologias da informação e de comunicação. Nessa alteração, e em outras também, foi incluída uma disposição específica para escolas, que já eram abrangidas, e agora têm uma disposição adicional. Eu me refiro ao § 2º do art. 1º, que diz: "Na aplicação dos recursos do FUST será obrigatório dotar todas as escolas públicas brasileiras, em especial as situadas fora da zona urbana, de acesso à Internet em banda larga, em velocidades adequadas, até 2024”. Essa é uma obrigação de aplicação dos recursos do FUST.
O FUST ainda requer regulamentação, requer um decreto para estabelecer o seu comitê gestor. Mas esse comitê vai ter representação do Ministério da Educação e também de organizações da sociedade civil, o que denota exatamente esse propósito muito voltado, entre outras áreas, para o setor de educação.
Há também um dispositivo, que já era tradicional, já constava em uma versão do FUST, sobre a ideia de destinar 18%, no mínimo, de recursos do FUST para a educação. Então, além da ideia de atender às escolas com a conectividade adequada até 2024, ainda há uma obrigação de direcionamento específico dos recursos do FUST para essa finalidade.
Esse é o arcabouço normativo, é a maneira como a conectividade para a educação e para a escola se reflete no arcabouço normativo do setor de telecomunicações em particular.
A primeira delas é o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas, que foi estabelecido em 2008, no contexto do Plano Geral de Metas de Universalização. Ainda que ele se refira à telefonia fixa tradicional, foi no contexto da aprovação ou revisão do Plano Geral de Metas de Universalização que metas relativas à conectividade de escolas foram estabelecidas. E hoje, então, as concessionárias, quando prestam serviço de banda larga, têm obrigação de atender escolas públicas urbanas de ensino fundamental e médio. Essa é uma obrigação que se estende até 2025. A velocidade tem que ser equivalente à melhor oferta comercialmente disseminada ao público em geral ou, na ausência dessa possibilidade, pelo menos, 2 megas, em caso de tecnologia terrestre, e 500 Kbps, em caso de prestação via satélite. Trata-se de um programa gerido pela ANATEL com a participação do MEC, do Ministério das Comunicações e do FNDE, que inclusive informa a lista de escolas com base no Censo Escolar do ano anterior.
Para se ter uma ideia da abrangência do programa, hoje, de acordo com o Censo Escolar 2020, há 84.734 escolas de ensino básico públicas urbanas no Brasil.
Desse total de escolas, 69 mil aproximadamente são abrangidas pelo Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas e são reconhecidas como elegíveis para o atendimento. Dessas 69 mil escolas, 64 mil são efetivamente conectadas pelas prestadoras de serviços de telecomunicações que assinaram os termos de compromisso.
Em termos de velocidade, esta é a posição mais recente, que é de agosto de 2021. Vejam que, em termos de Brasil — que é a coluna destacada em amarelo —, a velocidade média é de 7,3 megabits por segundo. Então, em média, as escolas públicas, no âmbito desse programa, são servidas com uma conexão de 7,3 megabits por segundo, mas há grande variação regional.
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Este gráfico de distribuição mostra que a concentração maior da faixa de velocidade é de 2 a 5 megabits por segundo. Então, essa é a velocidade típica provida por meio desse programa.
Também temos o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Rurais. Assim como o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas, esse programa também estava previsto no Programa Geral de Metas de Universalização — PGMU, ainda que se refira à telefonia fixa. É uma obrigação que acabou constando. Ela foi concretizada por meio do edital de licitação, o primeiro edital do 4G, em 2012.
As operadoras do serviço móvel, por conta de obrigações editalícias, têm a obrigação de prestar serviço móvel e atender pelo menos 80% das áreas compreendidas até a distância de 30 quilômetros do limite das localidades-sede. Esse é um conceito bastante técnico, mas, na prática, é o seguinte: elas têm a obrigação de atendimento de uma parcela da área rural dos Municípios. Nessa área rural, elas têm que prestar o serviço privado, comercial, e também têm que atender as escolas. Como está associada a um edital de licitação e esse edital concedeu o direito de uso de radiofrequência de 2014 a 2027, essa obrigação de atendimento a escolas também está restrita a esse período de 2014 a 2027.
Nesse caso, as operadoras podem prestar o serviço tanto por meio de banda larga fixa quanto por meio de banda larga móvel. A velocidade mínima que deve ser disponibilizada é de 1 megabit por segundo. Essa velocidade foi sendo ampliada gradualmente. No início do programa, era de 256 Kbps e hoje está em 1 megabit por segundo. Também como o Programa Banda Larga nas Escolas Públicas Urbanas, ele tem uma gestão compartilhada com o MEC e com o FNDE.
Para dar um pouco a noção da abrangência do programa, temos hoje, de acordo com o Censo Escolar, pouco mais de 53 mil escolas públicas rurais. Dessas escolas públicas rurais, aproximadamente 52 mil escolas estariam abrangidas pelo programa. E, dessas 52 mil escolas, quase 32 mil são efetivamente conectadas pelo programa.
Assim como no caso das escolas urbanas, mostramos aqui a distribuição da velocidade média das escolas públicas rurais que são atendidas por meio desse programa. E aqui vemos que a velocidade típica ou pelo menos média no Brasil é de 2,8 megabits por segundo, abaixo, então, do que é prestado no ambiente urbano.
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Além dessas duas medidas de conectividade de escolas que foram resultado de ações regulatórias, que foram efetuadas e executadas por meio de atos regulatórios, temos um programa governamental efetivamente executado pelo Ministério das Comunicações, que é o Wi-Fi Brasil, também conhecido como GESAC.
A conexão típica é fornecida via satélite. Há um contrato estabelecido pela TELEBRAS que utiliza o Satélite Geoestacionário de Defesa e Comunicações Estratégicas. São conexões típicas de 10 megabits por segundo. Esse programa é direcionado para prover conectividade principalmente a comunidades em estado de vulnerabilidade social e em locais onde a oferta de infraestrutura de telecomunicações seja considerada inadequada. Podem ser atendidas escolas e outras unidades do serviço público, como unidades básicas de saúde, além de órgãos da administração pública, cooperativas e organizações da sociedade civil sem fins lucrativos, desde que sejam voltadas à ampliação do processo de inclusão digital, e de localidades e povos de comunidades tradicionais.
A última informação disponível hoje é que há 14.171 pontos de Internet via satélite disponibilizados pelo Programa Wi-Fi Brasil. Desses 14.171 pontos, pouco mais de 10 mil são em escolas. Então, vemos que, ainda que ele tenha uma finalidade bastante abrangente de levar conectividade a áreas mal servidas do ponto de vista de infraestrutura de telecomunicações, na prática, é um programa que se presta principalmente à conectividade de escolas, na sua maioria escolas rurais.
Temos no Ministério, também, o Programa Amazônia Integrada e Sustentável, que consiste na implantação de infraestrutura óptica, com cabos de fibra óptica subfluviais nos leitos dos rios da Amazônia. Há dois componentes principais: você instala o que chamamos de rede de transporte, que é aquela rede que faz a comunicação entre diferentes localidades, e implanta também rede metropolitana na localidade que é servida, cuja interligação tem exatamente o objetivo de alcançar potenciais clientes, a população potencialmente beneficiária, por meio da cobertura de órgãos públicos, como, por exemplo, escolas e instituições de ensino de maneira geral.
O Programa Amazônia Integrada e Sustentável tem o objetivo geral de expandir as redes de telecomunicações na Região Amazônica, de servir de suporte para a implementação de políticas públicas e, claro, de melhorar o acesso aos serviços de telecomunicações. Ele visa atender várias políticas públicas e contempla especificamente o atendimento a instituições de ensino, sejam escolas públicas urbanas de ensino básico, sejam instituições de ensino superior e instituições de ciência e tecnologia associadas ao sistema da Rede Nacional de Ensino e Pesquisa, que é parceira do Ministério das Comunicações na execução dessa política pública.
Este mapa mostra as infovias do PAIS. Eu gostaria de esclarecer que estamos mostrando aqui todos os projetos de infovias da Região Amazônica, que contém não só o PAIS, mas também o Programa Amazônia Conectada, que é uma iniciativa do Ministério da Defesa. Então, algumas dessas infovias são executadas por meio desse outro programa. Estas aqui são as infovias que estão sendo planejadas. Parte dessas infovias vai ser executada como resultado de compromissos no Edital 5G.
Também temos um programa semelhante ao Programa Amazônia Integrada e Sustentável: o Programa Nordeste Conectado, que, da mesma forma, tem o objetivo de levar conexão de alta velocidade, em termos de rede de transporte, interligando Municípios e localidades e, dentro das localidades interligadas, de implantar redes metropolitanas que permitam o atendimento a órgãos públicos, a unidades do serviço público e a outros beneficiários. A diferença, porém, entre os dois programas é que, no caso do Programa Nordeste Conectado, não existe a implantação de infraestrutura nova de fibra óptica, porque o que se faz é aproveitar a infraestrutura existente para equipar com equipamentos eletrônicos e, assim, "iluminar" fibras e aumentar a capacidade que é disponibilizada em algumas localidades.
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Mas esse é também um programa que tem repercussão e, inclusive, tem parceria com o Ministério da Educação e ainda atende a instituições de ensino, tanto escolas públicas de ensino básico, como, no caso do Programa Amazônia Integrada e Sustentável, instituições de ensino superior e de ciência e tecnologia conveniadas à Rede Nacional de Ensino e Pesquisa — RNP.
Como destacou no início a Deputada Professora Dorinha, a iniciativa mais recente relacionada a telecomunicações e conectividade em escolas é o Edital 5G, para tecnologia móvel de quinta geração. O Edital de Licitação nº 1, de 2021, da ANATEL, foi publicado agora, no dia 27 de setembro, e o leilão está previsto para ocorrer no dia 4 de novembro.
Do ponto de vista de escolas, o edital contribui para a conectividade por meio de quatro compromissos distintos e complementares que são impostos às operadoras vencedoras da licitação do direito de uso de radiofrequências.
E aqui vale só um pequeno esclarecimento, para sabermos como esses compromissos são exigidos. A ANATEL faz a licitação das radiofrequências, que é o insumo necessário para a prestação do serviço móvel, em particular do 5G, e também pode prestar serviço fixo. Poderia fazer um leilão arrecadatório, no sentido de cobrar o valor considerado justo pela exploração daquelas faixas, mas, em vez de cobrar o valor integral justo daquelas faixas, converte parte desse valor em compromissos de investimento. Em vez de arrecadarmos recursos para a União, trocamos esses recursos pela execução de compromissos de investimento, na perspectiva de executar políticas públicas e de ampliar a infraestrutura de telecomunicações no Brasil em benefício de toda a população.
Em relação à educação, são quatro os compromissos que têm efeito prático: implantação de infovias do PAIS, que não vou detalhar mais, porque já mencionei o programa — algumas daquelas infovias serão custeadas pelas vencedoras do edital de licitação —; execução específica de projetos de conectividade de escolas; implantação de redes 5G; e ampliação da cobertura 4G. Tudo isso tem repercussão positiva em termos de conectividade e disponibilidade para a educação.
No caso de projetos de conectividade de escolas, o edital prevê que as operadoras que forem vencedoras em uma parte específica, que é a faixa de 26 GHz, terão que aportar recursos em uma entidade privada, que vai ter que executar projetos de conectividade. Ainda que seja uma entidade privada, ela é gerida por um órgão colegiado que tem a participação do Governo Federal, especificamente da ANATEL, do Ministério das Comunicações e do Ministério da Educação. Trata-se do Grupo de Acompanhamento do Custeio a Projetos de Conectividade de Escolas — GAPE. A entidade chama-se Entidade Administradora da Conectividade de Escolas.
As operadoras vencedoras aportam recursos a essa entidade, e o GAPE define os projetos que serão financiados/custeados com esses recursos que serão aportados pelas vencedoras. E quem toma a decisão final a respeito da aprovação dos projetos de conectividade da escola é o Conselho Diretor da ANATEL.
É importante destacar que os projetos podem contemplar quaisquer infraestruturas, equipamentos e recursos associados à consecução da plena conectividade de escolas e que, para tanto, necessitam ser instalados, construídos, adquiridos e distribuídos. Portanto, vai da infraestrutura a eventualmente recursos educacionais digitais. Cabe à entidade viabilizar o desenvolvimento dos projetos, devendo quaisquer infraestruturas e equipamentos internos às escolas, que necessitam ser instalados ou construídos em decorrência dos projetos definidos pelo GAPE, ser transferidos ao patrimônio das respectivas escolas.
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Nós fizemos um levantamento no Ministério das Comunicações. Eu já tive a oportunidade de compartilhar com os colegas do CEDES que as áreas que serão beneficiadas com a rede 5G hoje abrangem 71 mil escolas públicas e que, nas áreas que serão beneficiadas com o compromisso de cobertura com a rede 4G, estão localizadas 7 mil escolas públicas. Então, ainda que esse compromisso não se traduza especificamente na disponibilidade de serviço, na prestação do serviço, o fato é que será aumentada a disponibilidade de infraestrutura, por exemplo, para ser contratada via Programa de Inovação Educação Conectada — PIEC.
Esta parte eu vou passar muito rapidamente. Isso é só para referência. Essas apresentações costumam constar no site da Câmara, do CEDES.
Vou deixar listadas aqui outras políticas federais que têm impacto onde há previsão de conectividade para educação e para escolas em particular: o Plano Nacional de Educação, a Estratégia Brasileira para a Transformação Digital, a Política de Inovação Educação Conectada, o Programa de Inovação Educação Conectada, com alguns resultados e alguns números, e também a Lei nº 14.172, de 2021, que trata do acesso à Internet com fins educacionais.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Eu só queria pedir a você ou a quem estiver fazendo o compartilhamento que o encerre.
Aproveito para saudar todos os Deputados presentes. Também quero saudá-los pelo grande trabalho feito nesses últimos meses, nesse último ano. Desde quando vimos o desafio da pandemia nas escolas públicas, temos visto o Congresso ser esse espaço de debate, de construção de propostas, de forma muito atuante até agora com relação a essas últimas novidades do 5G, com a própria publicação da Lei do FUST e de tantas outras leis, olhando para esse problema. É um prazer estar com vocês hoje neste lugar em que construímos propostas.
Eu acho que o Pedro conseguiu dar um grande panorama das políticas públicas atuais. Então, eu vou tentar trazer os dados de como isso se reflete lá na escola pública, mostrando qual é a situação, o quanto essas políticas estão sendo realmente efetivas, o que poderíamos fazer para conseguir garantir aquela partezinha da Lei do FUST que prevê que, até 2024, consigamos realmente universalizar o acesso para todas as escolas públicas.
(Segue-se exibição de imagens.)
Hoje, nós temos a seguinte situação: segundo o Censo, 25% das escolas brasileiras não têm acesso à Internet. Estamos falando realmente de uma situação ainda muito crítica, em que escolas não conseguem ter acesso à Internet nem para uso administrativo na própria secretaria da escola. Nós temos esse cenário de desigualdade hoje no País.
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Vocês dirão: "Bom, Cristieni, 75% das escolas públicas estão conectadas. Pelo menos aí nós já resolvemos o problema?" Infelizmente, nós também não conseguimos resolver o problema nessas escolas, porque a velocidade da Internet que chega ali permite apenas que a secretaria tenha uma lista de matrículas e outros dados para uso administrativo, não permite o uso pedagógico. O aluno não consegue utilizar a Internet para aprender, como o próprio Paulo nos trouxe.
Explico um pouco melhor como funciona esse processo. Hoje, só 14% das escolas têm uma Internet adequada, segundo as resoluções do FNDE, para o uso pedagógico dos alunos. Então, nós precisamos pensar em atacar as duas frentes: levar acesso a quem não tem e garantir a quem tem acesso uma velocidade adequada para o uso pedagógico, especialmente no pós-pandemia, momento em que a tecnologia pode ser uma grande aliada para recuperar o aprendizado.
No curto prazo, nós estamos falando de escolas que estão reabrindo e de professores que, muitas vezes, ao voltar, precisam seguir atendendo aqueles alunos que ficaram casa, seja por causa do rodízio, seja porque ainda não voltaram 100%. Então, neste momento, nós precisamos garantir que a velocidade da Internet oferecida dê conta de atender também esse modelo híbrido que estamos vivendo.
Se nós olhamos para os 25% das escolas que não têm Internet, ainda vemos uma grande disparidade entre as diferentes Regiões do País. Olhando o mapa, vemos que, por exemplo, na Região Norte, menos de 50% das escolas estão conectadas. Quando nós olhamos para o Sul, obviamente, vemos quase uma universalização do acesso. Então, todas as políticas públicas feitas, até agora, estão concentrando o benefício do acesso em algumas Regiões.
Mas isso não se deve apenas a questões de especificidades da escola. Vejam: 8% das escolas estão em Municípios que não conseguem ter, por exemplo, backhaul para estrutura de fibra ótica. Então, nós estamos falando de um problema para garantir o acesso que é muito mais de telecomunicações. Tem a ver com a dificuldade de levar essa infraestrutura para todo o País e garantir a inclusão digital também dos alunos.
Lembro que vários estudos da ONU mostram que a escola é o primeiro lugar que deveria estar conectado em diferentes regiões, porque gera um benefício para toda a comunidade. Nós estamos falando de uma geração de alunos e de professores que, muitas vezes, só vai ter na escola a oportunidade da inclusão digital. E, no mundo pós-pandemia, inclusive para fins econômicos, para empreender, para desempenhar atividades, a Internet é muito importante. Hoje em dia, o WhatsApp é uma das principais ferramentas.
Então, esse é um tema que vai muito além de garantir que a escola esteja conectada para a educação. Nós precisaremos olhar isso de um ponto de vista mais amplo.
Quando nós celebramos os avanços recentes, como a regulamentação da Lei do FUST, que prevê recursos pra conectar as escolas ou a inclusão das escolas no 5G, nós precisamos garantir que essas políticas de telecomunicações atendam esses 25% das escolas que não têm internet. Nós corremos o grande risco de seguir sobrepondo políticas públicas de conexão das escolas. Hoje, como o Pedro mostrou, há o Programa Banda Larga nas Escolas e a Política de Inovação Educação Conectada. O que acaba acontecendo é uma sobreposição das duas políticas, em que mais ou menos um terço das escolas recebe as duas, e 25% não recebem nenhuma.
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Então, precisamos olhar de maneira coordenada, para garantirmos que realmente vamos universalizar o acesso a quem não tem acesso e que não vamos seguir financiando as mesmas escolas.
Temos feito um trabalho para ajudar sete Secretarias Estaduais e Municipais de Educação a fazer um diagnóstico profundo de todas as suas escolas. Vemos isto acontecendo muito: escolas que têm vários links de Internet, mas nenhum na velocidade adequada, enquanto outras não têm nenhum link.
É muito importante pensarmos e entendermos que já existem políticas como o Programa Banda Larga nas Escolas e o Programa de Inovação Educação Conectada, que estão olhando para as escolas que têm acesso. Mas vamos precisar direcionar outras políticas públicas especialmente para essas escolas que não têm Internet, e assim conseguiremos diminuir as desigualdades que temos hoje neste País.
Ao olhamos com um pouquinho mais de profundidade para as escolas que já têm acesso, o que é essa velocidade? Na média, hoje temos 17 mega por escola. Esse é um valor realmente muito baixo, quando comparamos com o que isso significa para o uso pedagógico.
Vamos pensar o seguinte: uma escola com 300 alunos, que fazem pesquisa por e-mail e navegam na Internet, vai precisar, mais ou menos, de 150 mega. Estamos falando de 17 para 150, quase multiplicamos por dez. Mas, se formos pensar que, nessa escola, há um professor em cada sala de aula, que precisa dar a mesma aula para os alunos que ficaram em casa, ele vai precisar de uma Internet muito melhor para conseguir sustentar um vídeo. Nós chegaríamos a 225 mega. Se olharmos hoje para os padrões internacionais, que preveem 1 mega por aluno, estamos falando, no mínimo, de 300 mega para essa escola de 300 alunos.
Realmente estamos muito atrás para garantir que a tecnologia se torne uma aliada do professor. Ela vai ser uma aliada para fins administrativos. Então, é muito importante conseguirmos garantir um financiamento adequado e garantir que a Internet dessas escolas tenha realmente a velocidade correta.
Vão perguntar o que podemos fazer para garantir isso. Por exemplo, como o diretor e o professor podem saber como está a velocidade na escola deles para planejarem esse uso pedagógico? Hoje já existe um medidor de velocidade, o Educação Conectada, criado pelo NIC.br. Se o diretor ou o professor instalá-lo em um computador na escola — é só baixar ali na Internet —, ele vai ficar monitorando e vai conseguir dizer qual é a velocidade naquela escola para que, aí sim, o coordenador pedagógico e o diretor possam fazer um planejamento de como utilizar a Internet para a retomada das aulas. E eles vão acessá-la.
Hoje temos o Mapa da Conectividade na Educação, uma iniciativa liderada pelo NIC.br e pelo CIEB, mas feita com um grupo interinstitucional, em que temos a sociedade civil, representantes do Governo e da iniciativa privada discutindo, para conseguirmos reunir todos os dados da Conectividade na Educação. Então, por exemplo, um diretor, um Secretário de Educação ou um gestor da Secretaria pode acessá-lo e indicar o Estado, a cidade, se é uma rede municipal ou estadual, e ter o mapa de como está a Internet especificamente em cada uma das escolas.
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Dou um exemplo aos Deputados presentes. Quando visitamos uma escola, deveríamos utilizar essas ferramentas para saber se aquela escola está ou não conectada, se a Internet está ou não com uma boa velocidade. Então, é muito simples. É preciso que os diretores consigam instalar esse medidor. E o mais importante é que esses dados vão nos ajudar a direcionar os recursos das políticas públicas. Para isso, vamos precisar realmente garantir essa instalação.
Hoje, apenas 47 das 140 mil escolas monitoram a Internet. Ainda teremos de fazer um esforço muito importante para garantir a instalação do medidor em todas as escolas públicas. Precisamos de um esforço nacional, em que todo mundo garanta isso, para conseguirmos os dados necessários e garantirmos uma coordenação, uma visão sistêmica das diferentes políticas de conectividade nas escolas, para não seguirmos duplicando recursos. Corremos o grande risco de termos mais políticas públicas, mas todas olhando sempre para as mesmas escolas.
Estamos em um momento de celebração. Este foi um ano muito importante. Vimos o Congresso liderando diferentes pautas, garantindo a publicação da Lei do FUST. Vimos todo o esforço também da ANATEL. Vimos o Ministério das Comunicações incluir essa contrapartida da conexão das escolas no 5G.
O nosso próximo passo vai ser realmente garantir que esse recurso chegue às escolas de maneira coordenada e que olhemos para essas escolas sem criar mais desigualdades, sem financiar só as que já estão conectadas, garantindo a universalização.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada. Teremos tempo para conversar, sim, até porque acho que este é um dos maiores desafios: o que de fato está chegando às escolas.
O SR. MARCOS BAFUTTO - Obrigado. Bom dia, Deputada Professora Dorinha. É um prazer para a TELEBRAS estar aqui hoje participando desse evento. Como o Prof. Paulo Blikstein bem colocou, este é um problema complexo e a solução passa por um mosaico de aspectos.
(Segue-se exibição de imagens.)
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A TELEBRAS é uma empresa estratégica de Governo e o seu papel passa por levar inclusão digital, com abrangência nacional e internacional, e também prover ao Estado brasileiro comunicações seguras de Estado.
A nossa missão passa por levar ferramentas sociais de inclusão digital, ferramentas estratégicas de políticas públicas, prover facilidades para redes privativas de Governo, comunicações militares, comunicações estratégicas de Estados e demandas emergenciais. Podemos ver que, na parte de inclusão digital, um aspecto fundamental é o apoio a políticas públicas de banda larga, políticas públicas para a educação, para a saúde, para a segurança, levar banda larga para locais remotos, levar banda larga para provedores de acesso à Internet em localidades remotas. Então, são aspectos fundamentais para a sociedade, de inclusão digital, providos pela TELEBRAS.
Para isso, a TELEBRAS tem duas categorias de rede. Eu vou falar brevemente de uma delas, que é uma rede terrestre. A TELEBRAS dispõe hoje de uma rede de 32 mil quilômetros de fibra ótica, são redes que conectam diretamente 504 Municípios e indiretamente 567 Municípios. Nesses Municípios estão localizados cerca de 105 milhões de habitantes.
Essa rede de fibra ótica da TELEBRAS é constituída principalmente de fibras cedidas pelo setor de energia, notadamente cabos de fibra ótica colocados acima de redes de transmissão de energia elétrica, e também cabos lançados ao longo de gasodutos e oleodutos da PETROBRAS. Então, essa rede ajuda a política de inclusão digital na medida em que ela interioriza a banda larga e possibilita a conexão de provedores no interior do Brasil.
O principal aspecto que nós gostaríamos de citar — eu acho que hoje, no aspecto da educação, é uma grande contribuição que a TELEBRAS dá à sociedade brasileira — é o nosso satélite geoestacionário de defesa e comunicações estratégicas. É o satélite SGDC, sendo que 30% da sua capacidade é utilizada para o objetivo de comunicações militares, mas 70% são utilizados para comunicações civis, por meio de uma tecnologia de um satélite chamado HTS —— High-Throughput Satellite, que utiliza a Banda ka, que é propícia para o provimento de acesso em banda larga.
O nosso satélite está localizado numa posição orbital 75º W. Isso quer dizer que a antena fica numa posição que permite que o satélite seja facilmente conectado dentro do território brasileiro. Essa capacidade do satélite é dividida em 67 feixes. Podem ver o mapa do Brasil. É como se fossem ERBs de celulares vistas do espaço. O satélite joga um feixe de frequência, e, em cada um desses círculos, você tem o sinal do celular através de gamas de frequências diferentes.
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Nós somos servidos por cinco gateways, as chamadas estações de banda base, estações terrenas que se conectam com esse satélite. As quatro principais estão localizadas em Brasília, Rio de Janeiro, Florianópolis e Campo Grande, além de uma estação de backup, localizada em Salvador. É um satélite com capacidade de 58 Gbps. É possível haver conexões, através da rede versátil montada nesse satélite, de até 30 MBps, descendo do satélite para a Terra, e de 3 MBps, da Terra para o satélite.
O principal aspecto desse satélite é que a grande maioria dos satélites comerciais ilumina, dão o foco principal da sua capacidade para o que chamamos aqui de Tratado de Tordesilhas — as zonas mais ricas e as zonas economicamente mais atrativas localizadas ao longo da costa brasileira —, ao contrário do satélite da TELEBRAS, que cobre todo o território nacional com Banda Ka de alta capacidade. Esse satélite é operado a partir de dois centros — primeiro, um centro aqui em Brasília, que fica na Base Aérea, e outro centro que fica no Rio de Janeiro, na base da Marinha, na Ilha do Governador. As nossas instalações terrestres, pelo fato de o satélite também ter comunicações militares, são todas localizadas em áreas militares, que são áreas bastante protegidas.
O satélite cobre o programa GESAC, sobre o qual eu vou falar um pouco mais daqui a pouco. Nos pontos mais distantes do Brasil, na comunidade mais remota ou na instituição mais isolada é possível facilmente instalar uma antena, direcionar essa antena para o satélite e ter, nesse ponto, uma conexão de Internet de alta velocidade. Destaques para isso: são instaladas em escolas, bibliotecas, telecentros, comunidades isoladas, comunidades ribeirinhas, comunidades quilombolas, pelotões de fronteira das Forças Armadas do Brasil, unidades de pesquisa, unidades básicas de saúde, assentamentos rurais, etc. É um satélite 100% operacional. Na primeira foto, vocês veem uma escola indígena conectada com uma de nossas antenas e outras conexões, às vezes até em aldeias indígenas.
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Mas, além de toda essa contribuição para a educação, para a inclusão digital, muitas vezes também — e temos orgulho de falar isso — em situações de estresse, em situações de tragédia, como essa da foto inferior ao meio, no caso da tragédia de Brumadinho, a TELEBRAS foi a primeira empresa a chegar com o suporte de comunicação, a restabelecer a comunicação naquela área, através das suas antenas. Também, por ocasião da tragédia do fluxo de refugiados em Pacaraima, a TELEBRAS rapidamente chegou lá com um grande número de antenas, provendo comunicações.
Falando agora em políticas públicas focadas na educação, o principal programa do qual a TELEBRAS é operadora é a política pública do programa GESAC Wi-Fi Brasil, que é um dos programas mais longevos do Governo brasileiro, Criando em 2002, entrou em operação em 2003. Inicialmente, só para fazer um histórico e para vermos a evolução da tecnologia, de 2003 a 2005, ele tinha uma velocidade de 256 Kbps; passa, em 2008, para 512 Kbps; em 2014, passa para até 2 Mbps; e a partir de 2019, com a TELEBRAS como braço de apoio a essa política pública, o GESAC passa a oferecer velocidades de 10 Mbps, 15 Mbps e 20 Mbps, ou seja, 10 Mbps de download e 1 Mbps de upload; 15 Mbps de download e 1,5 Mbps upload; e 20 Mbps de download e 2 Mbps de upload. Em 2021, passa também a oferecer acesso à Internet para as comunidades, através do programa Wi-Fi Brasil.
Houve evolução em 2019. A TELEBRAS conectou, ao longo de 2019, 9.040 escolas. Em 2020, esse número subiu para 9.710 escolas, até 31 de dezembro. Agora em 2021, até 30 de setembro, em que pesem os aspectos da pandemia e tudo mais, nós já estamos com 10.109 escolas conectadas no nosso satélite. Hoje, a evolução do Programa GESAC, dos cerca de 14,8 mil que nós já temos demandados — os instalados e operacionais devem estar com um número próximo a 14,3 mil e 14,4 mil —, desses números, 10.109 são de escolas públicas conectadas, para vermos a importância desse programa e o foco que esse programa tem no aspecto da educação.
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Claro, existem várias outras necessidades de inclusão digital. O País ainda tem um deserto digital muito grande, mas aqui fica clara a importância que o Programa GESAC Wi-Fi Brasil dá ao aspecto de conexão de escolas públicas. Essas 10,1 mil escolas públicas que estão hoje conectadas servem a cerca de 2,7 milhões de estudantes. Mas, como disse, essas não são somente escolas públicas. Também são atendidas comunidades ribeirinhas, comunidades quilombolas, aldeias indígenas, Unidades Básicas de Saúde normais, Unidades Básicas de Saúde Indígena, pelotões de fronteira, e tudo o mais. É um programa bastante amplo que leva, através desse satélite, a possibilidade de conexão para um número muito grande de demandas localizadas ao longo do território brasileiro.
(Exibição de vídeo.)
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada. Já concluiu a sua fala?
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada pela apresentação.
(Segue-se exibição de imagens.)
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Sim, estamos vendo.
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O título do painel é Tecnologia. Vemos que há bastante tecnologia disponível — digital, de informação, de comunicação, da educação, que é o objetivo-fim que procuramos cobrir aqui. O diagnóstico também foi apresentado pelo Pedro e pela Cristieni. Existem várias fontes de diagnóstico. Precisamos levar essa infraestrutura paras as escolas, com possíveis fontes de financiamentos, e vamos ver que temos algumas condições.
Aqui temos exemplos de alguns trabalhos que o TCU realizou nessa parte de inclusão digital e coletividade das escolas. Nós temos um trabalho sobre inclusão digital; a política pública de banda larga e o plano de Internet das Coisas, que, apesar de não ser uma das verticais escolhidas na educação, é uma vertical importante na educação. E eu acho que o MEC já está trabalhando para levar a Internet das Coisas também para a educação. Tivemos também o trabalho sobre a fiscalização da licitação do 5G, com bastante participação da Comissão de Educação da Câmara e de outros órgãos, como a Fundação NEMA.
Nós estamos finalizando o trabalho, com auditoria, sobre o Programa da Educação Conectada, que foi finalizado na área técnica em conjunto com a Secretaria de Educação, com a CESEC e o TCU, e encaminhado ao Ministro Relator. Então, assim que estiver julgado, nós o colocaremos à disposição também para compartilhar os resultados com a Comissão de Educação e com o CEDES, se houver interesse.
Em relação à tecnologia, nós precisamos da infraestrutura, como o trabalho (ininteligível) mostrou muito bem. A estrutura é um dos pontos. Às vezes, é um limitador, mas é um dos pontos a serem cobertos. Como foi bem colocado no diagnóstico, precisamos melhorar a infraestrutura nas escolas, mas, como o Prof. Paulo falou, precisamos de conteúdo. E, como foi colocado, não é só gravar aula on-line e transmitir, há um conteúdo próprio, gerado para um novo modelo de educação.
Também foi verificada a questão da capacitação, da dificuldade de capacitação dos professores, dos novos modelos de capacitação, a acessibilidade das escolas e das pessoas, principalmente. Não basta ter infraestrutura disponível naquele Município, na porta da casa do aluno ou na porta da escola, se ela não está acessível, seja pelo preço, seja pelo equipamento, o que eles não têm. Há a questão da disponibilidade dos equipamentos necessários, como bem colocado pelo Prof. Paulo também. Os equipamentos não são como um terminal celular. Ele ajuda, mas não é o suficiente para se atingir uma educação de qualidade.
O mais importante nisso tudo é a equação da velocidade necessária. Não basta conectar, tem que ter a velocidade, a qualidade e a atualidade, porque esses equipamentos ficam defasados muito rapidamente. Então, é necessário que sejam atualizados em tempos em tempos.
O Pedro já falou muito bem dos programas. Eu trouxe só dois exemplos com uma visão mais crítica que verificamos. Um deles é o Programa Banda Larga nas Escolas, que o Pedro colocou muito bem. Então, esse programa foi um termo aditivo assinado em 2008 pelas concessionárias de telefonia fixa que cobrem o Brasil todo. É previsto que, até o final de 2025, teríamos mais 4 anos dessa forma gratuita para levar a conexão de Internet para todas as escolas públicas urbanas, para o ensino fundamental e médio.
Então estamos atingindo quase todo o público, 65 mil escolas hoje, aproximadamente, de um total de 69 mil, mas o que verificamos, como a Cristieni e Pedro mostraram, é que as velocidades estão bem abaixo do necessário.
A Cristieni já colocou a questão dos 150 megabits. Hoje o FNDE estabelece 20 megabits para as escolas com até 100 matrículas. Isso foi feito em 2017, baseado no padrão de 100k/aluno, internacional, só que esse padrão já mudou para 1 mega/aluno. Então, esse valor de 20 mega já aumentou bastante, está próximo do que a Cristieni colocou, ou maior, 300 mega.
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Mas verificamos, pelo gráfico — esse dado está pequeno aqui, mas o Pedro o colocou de uma forma melhor —, que em algumas regiões essas velocidades são atingidas — 200 mega, 100 mega, 170 mega —, e em outras não, sendo que esse aditivo estabelece que as concessionárias devem assegurar a oferta de velocidade equivalente à melhor oferta disseminada ao público em geral. Então, temos que analisar, em cada cidade, com escolas urbanas, qual a velocidade que aquela concessionária oferece ao público em geral — se é 50, 100, 150 mega —, e essa velocidade é que tem que ser oferecida à escola.
É muito importante — acho que a Cristieni disse isso — a conscientização dos diretores, professores, secretarias municipais e estaduais, para verificar isso e exigir isso junto à ANATEL, que é responsável pela fiscalização disso, para melhorar essa condição. O relatório de banda larga fixa da ANATEL de 2020 diz que a média da conexão no Brasil hoje é 34 mega, e vemos as escolas com média de 7 mega. Dificilmente hoje você vai a uma cidade em que o plano oferecido pela operadora vai ser menor do que 20 ou 30 mega — estamos falando de banda larga fixa.
Podemos usar esse contrato até 2025. São 65 mil escolas. Pode ser direcionada toda a conexão nas escolas — até 65 mil — para o PBLE, com a velocidade adequada, evitando-se essa proposição, como a Cristieni falou, de cerca de um terço dos recursos do PIEC sendo usados para gastos em escolas que já são atendidas pelo PBLE. Não faz sentido isso. Podemos usar esses recursos para equipamentos, para outras escolas que não foram atendidas, para escolas rurais, por exemplo.
Então, vemos que quase todas as escolas estão abaixo da velocidade mínima necessária (ininteligível), baseada no conceito, já defasado, do FNDE, de 20 mega para escolas até 100 alunos, 100 matrículas. E, como a Cristieni falou, esse valor tem que ser, no mínimo, 300 mega.
Esse é um exemplo de que nós órgãos de controle, ANATEL, Ministério das Comunicações, Secretarias Estaduais podemos correr atrás. Temos 4 anos desse contrato, ainda, para serem usufruídos com a velocidade adequada, sem achar que essa velocidade baixa está de acordo.
Outro exemplo, que o Pedro trouxe também, é a questão da obrigação, lá em 2012, da conexão das escolas rurais. E vimos que hoje estão sendo atendidas mais ou menos 32 mil escolas para um número de 52 mil escolas elegíveis. Temos um gap de mais ou menos 20 mil escolas que não estão sendo atendidas. Então, temos que procurar por que essas escolas não estão sendo atendidas, para atenderem.
Esse é um ponto importante na definição de políticas públicas. Nesse edital foi estabelecida nominalmente a velocidade de 1 mega de download que seria obrigação das empresas. Isso foi em 2012, o contrato vai até 2027. Hoje 1 mega sabemos que não serve para nada. Talvez nem de forma administrativa seja possível usar 1 mega. E esse contrato ainda pode ser renovado até 2042. Então, a princípio, esse contrato vai até 2042, com atendimento em escola rural.
Por outro lado, vemos também que, nesse caso, as empresas estão até, na maioria dos casos, passando do mínimo exigido.
Há casos, como o do Pará, em que estão sendo oferecidos 8 megas, em Roraima, 5 megas. Acredito que há espaço também para se sentar com as operadoras e verificar por que a velocidade do sinal não pode ser aumentada sem custo. Às vezes, pode-se fazer uma gestão no sentido de a velocidade do sinal ser aumentada sem custo, para aumentar o número de escolas contempladas.
Estes são exemplos que mostram as políticas existentes, que são importantes. Mas elas podem ser aprimoradas, para se garantir a qualidade do sinal e a conectividade das escolas.
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Aqui são outros programas sobre os quais já se falou, como o Educação Conectada — PIEC, que é justamente esse trabalho que a área técnica do TCU finalizou e está sendo encaminhado. Nós não podemos comentar ainda os achados desse trabalho, só após o julgamento pelo TCU, mas verificamos alguns problemas de coordenação, problemas de fontes de financiamento contínuo para as escolas, etc.
Esse programa é muito importante porque cobre bastante as escolas. Mas ele tem uma superposição, como o Cristieni disse hoje, com o PDDE.
Há também o GESAC, que foi comentado aqui tanto pelo Pedro quanto pelo Bafutto, que é o atendimento das escolas rurais pela TELEBRAS. O contrato da TELEBRAS com o MEC, quase a totalidade dele, é de 10 megabits. Alguns poucos pontos podem ser de 20 megabits, mas quase a totalidade é de 10 megabits.
O Programa Norte Conectado, que também foi mencionado, foi colocado no edital. Lá no edital diz que seriam atendidas dez escolas por localidade, que foram as localidades (ininteligível), que dariam mais ou menos em torno de 500 escolas.
O Programa Nordeste Conectado é uma parceria junto ao MEC, ao RNP e ao Ministério das Comunicações. E aqui eu me refiro praticamente ao compromisso com a conectividade nas escolas, porque o compromisso, como já vimos, do atendimento de cobertura 4G não atende à velocidade mínima necessária nas escolas. E, com a cobertura 5G, consegue-se a conectividade nas escolas.
Temos a limitação do raio da célula, que é bem pequena e talvez não atinja grande parte das escolas dos Municípios. Quando falo aqui do compromisso do edital, eu me refiro ao compromisso da conectividade nas escolas, que vão usar recursos na faixa de 26 gigahertz.
Há também iniciativas estaduais e municipais, como bem colocou o Prof. Paulo, da Prefeitura de Sobral, que são iniciativas muito fortes e que têm o apoio de fundações privadas, da Fundação Lemann, etc.
Temos também programas estabelecidos por fundações e por sociedades, como o Instituto Escola Conectada. E há vários programas de conectividade também.
Então, programas e tecnologia nós temos. Esse é o ponto a que eu queria chegar. E temos também o diagnóstico.
Temos a PNAD Contínua, do IBGE, que são pesquisas realizadas nas escolas, e o CIEB, com essas medições que indicam a velocidade. Temos que melhorar a quantidade de escolas que tenham o medidor. Acho que isso é mais por questão de informação mesmo, porque basta ser instalado no computador da escola, sem custo nenhum. Temos as pesquisas anuais do NIC-br, do CTIC e do TIC Educação, que trazem o panorama e a evolução do panorama não só da conectividade mas também de todos os aspectos relacionados à ultratecnologia na educação. Temos ainda o censo escolar, feito pelo INEP, que traz informações muito ricas.
Então, nós temos um diagnóstico diria bem preciso da situação atual, dos pontos de carência. Temos também os pontos de informação, com várias pesquisas acadêmicas, em que a sociedade civil, o IPEA, as várias seções estaduais e municipais e as secretarias de educação fazem trabalhos. Há várias fontes de informação.
Esse aqui é um gráfico com o diagnóstico que trouxemos, que o Cristieni colocou, sobre a questão da desigualdade do atendimento das escolas.
Realmente as escolas do Norte e Nordeste possuem um grau de atendimento menor, bem abaixo do que a média, e há a questão da velocidade.
Há mais ou menos de 70% a 75% das escolas conectadas, como o Cristieni colocou. Só que ser conectada não significa ser conectada para o uso pedagógico. Então, do ponto de vista de política pública para a área fim, para a área de educação, elas não estariam conectadas propriamente. É necessário que a conexão se dê com qualidade.
Verificou-se que houve uma grande evolução na questão da conexão das escolas, mas há uma deficiência enorme na questão dos equipamentos necessários para o uso das tecnologias, de TIC nas escolas e dos aspectos das salas de manutenção e atualização.
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Às vezes, até se compram os equipamentos, mas daqui a 2 anos, 3 anos, ele quebra ou precisa ser trocado. Neste caso, já não há uma política, um programa, um orçamento para isso.
Além da conexão, um dos gargalos que existem são os equipamentos na escola. E temos também que pensar na questão da demanda versus a oferta. Nós discutimos muito a questão da oferta, de como levar a Internet para perto das escolas, como colocar pontos de Internet nas escolas ou perto dos alunos. E a demanda? Será que eles têm condições de acesso? Eles têm condições de pagar um acesso à Internet? A escola tem boa condição de acesso? Temos bons programas federais, como o PIEC, que fazem essa transferência de verba para as escolas pagarem a conexão.
Houve outras iniciativas citadas pelo Pedro, dessa verba de 3,5 bilhões de reais do lado da demanda, para que seja dado conectividade aos alunos e professores na pandemia, mas precisamos de uma política mais perene e sustentável ao longo do tempo, não apenas pontual.
Como foi colocado, há várias leis, decretos e normativas que estabelecem obrigações do Governo Federal, do Poder Executivo, para garantir a conectividade da educação básica. Trata-se de obrigações. "Ah, devem ser feitas!" Para isso, o Governo deve buscar as possíveis fontes de financiamento, que podem ser por dotações orçamentárias, que já existem, que são usadas principalmente pelo PIEC, o MEC usa bastante, até para pagar o contrato do GESAC, mencionado, pela TELEBRAS de 10 mil pontos, que são as dotações orçamentárias do MEC.
Nós temos também comentado a questão do FUST. A lei prevê que, no mínimo, 18% dos recursos do FUST devem ser usados para conectar escolas. Só que, tendo em vista essa obrigação legal, para que o FUST atenda todas as escolas básicas até 2024, talvez 18% seja pouco, seja necessário avançar na totalidade ou em grande parte dos recursos do FUST, para se atingir um objetivo legal, uma obrigação que o Governo tem que atender. Então, é uma obrigação legal que tem que ser atendida.
Temos também a possibilidade de usar editais de radiofrequência, como foi o caso desse edital de 2012, que levou o sinal às escolas rurais, e o edital do 5G. Foi colocada a questão da conectividade nas escolas com a verba recebida, o valor recebido dos lotes referentes a partir de 26 gigahertz. Se todos os lotes forem vendidos, deve dar algo em torno de 7 bilhões de reais. Isso depende também do prazo dos lotes, porque essa é uma primeira rodada para 20 anos e outra para 10 anos. Então, se todos os lotes forem vendidos para 20 anos, daria em torno de 7 bilhões de reais.
Existem outras possibilidades também de uso pelo Ministério das Comunicações para fazer a conectividade das escolas. Como vai haver a possível migração dos contratos de concessão de telefonia fixa para autorização, que foi estabelecido pela Lei nº 13.879, de 2019, vai-se fazer uma avaliação dos valores, etc., e provavelmente haverá um saldo considerável a favor da União, que poderá ser usado para outros compromissos, podendo haver também compromissos relacionados à conectividade das escolas.
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Existem outros instrumentos regulatórios, como Termos de Ajustamento de Conduta e obrigações de fazer. Há até uma determinação do TCU relativa a eventuais descumprimentos de compromissos relacionados à Internet 5G. A ideia é converter em obrigações de fazer as ações relacionadas à conectividade das escolas. E há também a possibilidade de financiamento privado. Então, há possíveis fontes de financiamento.
Qual é a conclusão a que chegamos? Primeiro, quando analisamos a política pública, observando se está sendo bem desenvolvida — falo especificamente de conectividade, sem considerar os outros aspectos também abordados pelo Prof. Paulo —, não podemos olhar só se a escola está conectada ou não. Esse não é o ponto da política pública. A escola tem que estar conectada com velocidade suficiente para garantir o uso pedagógico. Não adianta só olhar se está conectada ou não e colocar um "atendido". É preciso olhar também a evolução da velocidade oferecida. O FNDE estabeleceu 100 kbps por aluno. Hoje já é 1 mega por aluno. Então, imagino que o FNDE ou o Ministério da Educação vai reformular esse requisito.
Outra coisa importante: nós verificamos que há vários programas federais, estaduais e municipais. Então, é necessária uma coordenação. Para quê? Como bem falou a Cristieni, e hoje já existe isso, para evitar a sobreposição de esforços de forma a obter maior criatividade e eficiência possível com os recursos. Na verdade, o que vemos hoje, essa sobreposição do PBLE e do PIEC, é um desperdício de recurso público. Não é preciso gastar mais recurso público com aquela escola que já é atendida pelo PBLE. Isso poderia ser investido em outras escolas que não estão sendo atendidas ou na compra de equipamentos.
É importante também que haja essa coordenação entre as esferas estaduais, municipais e federais, tendo em vista a governança do setor educacional brasileiro na Constituição e a quantidade enorme — são a maioria dentre as 140 mil — de escolas municipais. Então, é importante que as associações municipais, como a UNDIME, participem bastante ativamente da elaboração, da implantação, do monitoramento e também da fiscalização desses programas.
Lembro que o decreto sobre a educação conectada estabelece que toda vez que o Ministério das Comunicações for fazer uma nova política pública — seja um edital de licitação, seja um TAC, seja uma obrigação de fazer —, deve considerar o Programa Inovação Educação Conectada — PIEC. Ou seja, a educação tem que ser um ponto forte sempre nas políticas de conectividade de telecomunicações.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada.
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De maneira geral, acho que foi muito importante a apresentação dos programas, das grandes linhas do Ministério das Comunicações, mas gostaria de fazer uma provocação ao conjunto. Se hoje temos uma gestão e uma governança, qual é a leitura que fazemos de cá? Há uma série de programas desenhados, muito interessantes, mas qual é a leitura feita? Por isso, vou falar de maneira geral. Quem coordena gestão e governança? Isso garante custo e efetividade.
Já tivemos a oportunidade de ouvir aqui UNDIME e CONSED, e, quando são apresentados os programas, eles dizem: "Ah, não é bem assim que está na ponta, porque não se garante a efetividade, e a qualidade da Internet que chega às escolas é muito ruim". Os números que a Cristieni trouxe mostraram isso. O percentual de escolas que têm uma Internet com velocidade adequada, 14%, é muito pequeno. E é com essa velocidade que contamos para a ação educacional, porque ter a secretaria da escola, ter um sistema à disposição para controlar a merenda escolar, para a gestão da escola é bom? É bom, mas é muito longe do que é necessário.
Já era complicado e agora é mais ainda, porque, de verdade, temos escolas que vão ficar 2 anos fechadas. Algumas escolas não conseguiram ter nenhum tipo de atividade remota ou conectada. Hoje temos clareza inclusive de que não é possível simplesmente voltar às aulas, como se isso estivesse garantido. O prejuízo educacional é gigantesco.
E nós enxergamos isso como uma oportunidade não de responder à pandemia ou de tratar deste momento, mas de mudar as práticas, mudar o trabalho, inclusive. Por isso, um dos nossos desafios também é a formação dos professores. Se, por um lado, precisamos avançar na estrutura, na qualidade, na velocidade...
E há a minha provocação também ao Dr. Paulo sobre as ações do TCU. Fui Secretária de Educação e acompanhei o "FRUST". Eu não chamo de FUST, até hoje tem sido o "FRUST", tanto que o recurso foi recolhido, nunca chegou e agora foi inclusive apropriado para superávit, para outras ações do Governo. São mais de 30 bilhões de reais que não serviram para um dos fins a que foi proposto. Que ação o TCU tem em relação a isso? É um programa, um fundo de universalização, de 2001, que não saiu do papel. Agora estamos com grande expectativa. Esse é um dos nossos apelos no Conselho de Gestão. Fizemos não só a intervenção para representantes da área educacional, mas também para que as instituições do terceiro setor, da sociedade civil, que estão lá representadas, sejam instituições que lidem com o tema, para que pelo menos uma delas vá para a área da educação.
Sobre esse Conselho, a entidade privada, se puder explicar um pouquinho, porque para nós é muito novo... Vocês acompanharam nossa luta. A Deputada Angela foi lá várias vezes num embate. Por que nós queríamos tanto que estivesse registrado? Porque é um instrumento, para nós, Parlamentares do Congresso, para as entidades de controle. Queríamos isso no edital, como ficou no formato.
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Talvez não consigamos falar agora, mas acho que podemos fazê-lo inclusive na Comissão de Educação, sobre essa ideia da governança, da gestão, da necessidade de ter o CONSED e a UNDIME. Não basta ter o MEC. Desculpem-me. O MEC tem uma abordagem, mas quem tem a gestão de rede é o CONSED e a UNDIME. Os 44 milhões de alunos da educação básica estão na gestão do CONSED e da UNDIME, como Conselhos. Então, podem estar juntos. Podem não, têm que estar juntos. O MEC tem que estar lá, mas a sugestão é para que o CONSED e a UNDIME também estejam.
Tenho uma pergunta sobre o PNE. O PNE estabeleceu, como meta até 2024, o acesso à Internet em banda larga. Como nós estamos? Já perdemos muitas oportunidades do ponto de vista de recursos disponíveis, e agora ouvi também que temos essa possibilidade de garantir uma maior rapidez.
Acho que é isso, de maneira geral, para não monopolizar o tempo. Há muitas coisas que eu anotei, mas vou tomar a liberdade de enviar as dúvidas para cada instituição para poder dar oportunidade para a Deputada Angela Amin falar e ainda, se possível, a Juliana — acho que é ela quem está representando a Consultoria. E eu vou ler também duas ou três perguntas do e-Democracia.
A SRA. ANGELA AMIN (PP - SC) - Eu gostaria de cumprimentá-la, mais uma vez, Deputada Professora Dorinha, assim como toda a equipe técnica do CEDES e os palestrantes.
Eu entendo que, desde o início da manhã de hoje, recebemos um nível de informação e bagagem que tem de ser processado. Além disso, nós temos que elaborar um plano de trabalho para que tipo de ação o CEDES, a Comissão de Educação e a própria Comissão de Ciência e Tecnologia podem fazer dentro desse processo de governança, que V.Exa. colocou bem. Acho que, na própria Câmara, devemos ter toda essa organização estabelecendo funções e atribuições dentro do que ouvimos, com o aprofundamento que cabe a cada uma das Comissões, para que possamos tomar decisões. Eu acho que é de fundamental importância essa organização dentro da nossa Casa.
Eu entendo que algumas políticas de extensão da conexão existam, que algumas ações existam, mas até que ponto vamos conseguir fazer com que as escolas brasileiras, as comunidades brasileiras... Quer dizer, aqui foi muito bem colocado que a conexão não pode se limitar à escola, mas, sim, às comunidades, para que tenhamos a comunicação, o acesso, os instrumentos necessários para o trabalho. Mas eu volto a afirmar: preparar o cidadão profissional da área de educação é de fundamental importância. Então, há um caminho a seguir muito forte que vai fazer com que tenhamos muito trabalho para que possamos ter, por meio da tecnologia, a qualidade de ensino que todos nós queremos.
Acho que realmente é um processo bastante grande. As contribuições são enormes aqui, com a possibilidade de resultados positivos. Espero que possamos avançar na parte legal que nos cabe, mas também na parte do acompanhamento. A Câmara dos Deputados e o Senado da República também têm o papel de acompanhar e fiscalizar as ações de Governo.
O importante é nós termos essa capacidade de processar para poder acompanhar cada um dos programas.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Obrigada, Deputada Angela Amin.
Eu vou só mencionar algumas perguntas. Não será preciso que necessariamente todos os que estão conosco falem, em virtude até do tempo que nós temos. Foi combinado aqui no chat o envio de perguntas para os palestrantes, e o CEDES depois poderá fazer essa socialização.
Há uma pergunta muito interessante: "Qual deve ser o perfil da formação do professor orientador de redesenho pedagógico?" Eu acho que teremos condições de inclusive em outras Mesas hoje, durante todo o seminário, realizar esse debate. Também há uma pergunta específica: "Há algum projeto, uma solução para incluir o meio tecnológico como substituto dos métodos tradicionais?" Eu acho que na exposição isso já ficou também claro. Nós não pensamos um processo de substituição, mas de somatório, o que ficou muito claro também pela experiência de Sobral. Essa pergunta foi do Igor Miquéias.
Nós já estamos com o nosso tempo estourado. Então, eu pergunto se algum dos nossos palestrantes gostaria de falar. A minha maior provocação foi para o Pedro Lucas — se ele não quiser falar em virtude do tempo, nós podemos estabelecer contato — e também para o Dr. Paulo, do TCU. Mas a pergunta é para qualquer um que tiver vontade de falar. Eu só peço que sejam muito breves em virtude do tempo, porque eu tenho que passar a palavra para a Deputada Angela Amin, que vai coordenar a próxima Mesa.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Pode, sim.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - É um modelo muito novo, não é?
O SR. PEDRO LUCAS ARAÚJO - Perfeito. Então, ele é um modelo novo do ponto de vista de educação, mas, do ponto de vista de constituição e de execução de compromissos regulatórios, não é. Todo o processo de digitalização da TV no Brasil foi feito por meio de uma entidade privada, também criada a partir de um compromisso estabelecido em edital de licitação. Então, com essa entidade, nós estamos basicamente emulando uma experiência que foi muito bem sucedida no processo de digitalização da TV no Brasil.
Lá em 2014, a ANATEL fez um edital muito semelhante, mas à época era a parte de radiofrequência de 700 megahertz, que é voltada para a prestação do 4G. Naquele momento, era preciso desocupar a faixa. Para permitir a operação do 4G nessa faixa, era preciso tirar a TV analógica. Então, foi feito exatamente o mesmo modelo. As operadoras vencedoras constituíram uma empresa privada, e essa empresa privada ficou responsável por fazer todas as atividades relacionadas a essa transição do sinal analógico para o digital, como, por exemplo, a distribuição de kits conversores para a população de baixa renda, e não só isso, mas a instalação de infraestrutura em Municípios também para a transmissão do sinal da TV.
Esse é um modelo que foi muito bem-sucedido. Os recursos foram muito bem aplicados, e estão conseguindo fazer projetos adicionais. Inclusive, só para dar um exemplo, uma das infovias do PAIS provavelmente vai ser executada com os recursos que sobraram desse processo de digitalização. Então, é um modelo que se mostrou muito eficiente na aplicação dos recursos e que dá muita flexibilidade. Por quê? Porque não necessariamente as operadoras são as melhores prestadoras do serviço do projeto, são as melhores executoras do projeto que se quer implementar.
Portanto, constitui-se uma entidade para esse fim, que tem a liberdade de contratar os agentes mais adequados para a execução do projeto.
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Como mencionamos aqui, por exemplo, no caso dos projetos de educação, eles têm um escopo bastante amplo, não é só a conectividade e a ampliação da infraestrutura. Eu mencionei na minha apresentação que os projetos podem envolver, por exemplo, infraestrutura interna à escola e recursos educacionais, e não necessariamente a operadora é a melhor provedora desse tipo de solução. Então, cria-se uma entidade que pode contratar o serviço de conectividade, pode contratar o serviço de infraestrutura, pode contratar o serviço de recurso educacional. Portanto, há uma flexibilidade.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Tem a palavra o Dr. Paulo Sisnando, por favor.
Em relação ao acompanhamento do FUST pelo TCU, que a senhora questionou, o FUST foi instituído em 2000. De lá até aqui, nós fizemos auditorias nos fundos setoriais de telecomunicações, e, até 2015, verificou-se que, em valores nominais, cerca de 20 bilhões de reais foram arrecadados e só 192 mil reais foram gastos no FUST, o que não chega nem a 0,1%. E o que aconteceu? Apesar de haver várias leis e projetos de lei no Congresso para mudar o uso dos recursos do FUST, só prosperou essa última mudança de lei, que é recente, do final de 2020, se não me engano.
Mas o que se verificou em relação aos recursos é que, apesar de serem previstos em lei, ao final do ano — aí isso se aplica não só no FUST, mas em vários fundos setoriais, como os ambientais e outros —, o Governo editou uma medida provisória, que tem força de lei, que simplesmente recolhia os recursos que estavam no saldo desses fundos ao Tesouro Nacional, para usar em contingenciamento. Então, na verdade, fizeram uma outra lei, a medida provisória, que recolhia o valor dos fundos. O TCU julgou isso e achou que não era ilegal, porque a medida provisória aprovada depois tem força de lei. Portanto, o que aconteceu foi isso. Identificamos que ela não era usada. Durante muito tempo, não havia projetos indicados para isso. O próprio Governo não propunha projetos para isso, e os valores, realmente, foram usados para outros fins.
Em relação ao edital do 5G, que o Pedro falou do gap, estamos fazendo o monitoramento das recomendações, especificamente daquela relacionada à quantidade de escolas, para ver se a modelagem que a ANATEL colocou no edital atende às recomendações do Ministro Relator do Tribunal.
A Deputada Perpétua mencionou, no relatório do grupo de trabalho do 5G, a falta de representatividade de outras entidades, porque hoje, como está no edital, existe só um representante do Ministério das Comunicações. Não existem representantes da UNDIME, da Câmara, da Comissão de Educação. A Deputada já questionou isso, o que acho importante também, porque os projetos vão ser definidos no âmbito desse grupo. Seria importante essa participação.
Em relação à colocação da Deputada Angela Amin, a questão da formação dos professores, esse trabalho que a área técnica do TCU acabou de finalizar do Programa de Inovação Educação Conectada — PIEC também traz a perspectiva da formação continuada dos professores, que é um dos aspectos desse programa. Inclusive, a Consultoria da Câmara participou desse nosso trabalho, e a agradecemos por isso.
Colocamo-nos à disposição da Comissão de Educação, da Deputada Professora Dorinha e da Deputada Angela Amin para esclarecer os pontos que forem necessários, sejam do edital, sejam dessa auditoria do FUST, sejam desse trabalho do Educação Conectada, sejam de outros temas que porventura entenderem necessários.
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11:30
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Eu agradeço.
Logicamente, um tema que nos interessa é saber sobre a questão do cumprimento da lei de banda larga nas escolas para 2024, porque não se pode só constatar depois que não vai se cumprir. Aparentemente, não vamos conseguir cumprir, até porque os números provocam negativamente.
Eu gostaria de agradecer muito o formato com que o Ministro Carreiro e o próprio Ministro Fábio Faria conduziram. O edital responde a parte da nossa grande preocupação em relação ao 5G. Quando falamos de 5G, obviamente todos nós que acompanhamos o tema sabemos que não estamos falando somente do formato 5G, mas de garantia de uma Internet de qualidade, com condição e velocidade para os projetos educacionais. Então, eu acho que é nesse sentido.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Nós teremos oportunidade do estudo coordenado. Ainda vamos seguir todo esse debate, mas agradeço muito a exposição de cada um. Vamos continuar com o processo de exploração fora do vídeo, buscando as informações. Agradeço a todos que participaram conosco até este momento.
Eu agora encerro este painel e passo a palavra para a Deputada Angela Amin, que vai coordenar esse segundo painel como mediadora.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Mais uma vez agradeço à Deputada Professora Dorinha e a contribuição de cada um dos palestrantes.
Nós damos início, então, ao segundo painel, que tem como objetivo tratar das tecnologias digitais de informação e comunicação nas escolas. O Painel 2 tem como objetivo compreender como as TDICs podem ser utilizadas e para que propósitos nas escolas; debater qual seria o conceito de ensino híbrido mais apropriado para a educação básica, especialmente no cenário de desigualdades, e a importância de políticas de conectividade de estudantes e professores; levantar quais estratégias e medidas contribuiriam para um desenvolvimento sustentável e consistente para o uso das tecnologias nas escolas e quais questões relevantes estão sendo negligenciadas.
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11:34
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Para este debate, nós apresentamos os seguintes palestrantes: José Moran, doutor em comunicação, professor de novas tecnologias e pesquisador da Universidade de São Paulo, conselheiro da Diretoria de Tecnologia da Informação da Associação Nacional de Educação Básica Híbrida, atuante como conferencista e mentor de projetos de transformação na educação, com ênfase em metodologias ativas, modelos híbridos, tecnologias digitais e projetos de vida, e um dos fundadores do projeto Escola do Futuro; José Armando Valente, livre-docente pela UNICAMP, mestre e doutor pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts –– MIT, professor do Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes, pesquisador do Núcleo de Informática Aplicada à Educação, ambos da UNICAMP, colaborador no Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC de São Paulo e coordenador do grupo gestor de tecnologias educacionais da UNICAMP; Lilian Bacich, doutora em Psicologia Escolar e do Desenvolvimento Humano pela USP, mestre em Educação, Psicologia da Educação pela PUC de São Paulo, tendo atuado por 28 anos na educação básica, na graduação e na pós-graduação, especialista do Movimento pela Base, participando da produção dos currículos estaduais alinhados à BNCC, produtora, pela Tríade Educacional, de itinerários formativos com foco em STEM, responsável pela elaboração de cursos on-line, entre eles o Coursera e a Nova Escola com o curso STEM, coordenadora de pós-graduação em Metodologias Ativas no Instituto Singularidades e cofundadora da Tríade Educacional; Adelmo Eloy, pesquisador associado do Laboratório de Tecnologias de Aprendizado Transformadoras do Teachers College da Universidade de Columbia e doutorando pela USP, atuando em projetos e pesquisas relacionados a inovações educacionais e integração de tecnologias computacionais com foco na educação básica e atuando também na gestão de programas em parceria com Secretarias da Educação para a implementação de políticas de formação docente e para o uso de novas tecnologias, mestre em Educação pela Universidade de Stanford, mestre em Engenharia Elétrica pela USP e bacharel em Engenharia Mecatrônica pela mesma instituição.
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11:38
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Eu não pude ouvir muito o Paulo Blikstein porque estava em um outro evento — ouvi só o final da sua fala, o que foi uma pena —, mas, na verdade, eu vejo que a discussão das tecnologias agora está num outro patamar, muito diferente da que eu vinha fazendo há 30, 40 anos. Antes, as tecnologias eram um apoio à educação, eram uma tentativa de ajuda ao professor, muito mais àquele que ensina do que ao aluno. Depois, pensamos no aluno mais participante. Mas, agora, as tecnologias, no caso da educação, precisam redesenhar todo o ecossistema, pensar na escola não só como espaço físico, mas como um ambiente em que todos aprendam –– os professores, os gestores, os alunos, os estudantes, as famílias ––, com espaços formais, lugares organizados intencionalmente na escola, mas também espaços informais. O aluno aprende em redes, em grupos, sozinho, jogando. A ideia é incluir a aprendizagem de uma forma mais ampla. Estamos colocando a ideia de redesenhar todos os espaços de conectividade dentro e fora da escola, o que é gigantesco.
Diante desse cenário, tudo que nós vemos e ouvimos é um desafio monumental. Nós estamos há anos-luz de tudo isso, não só do ponto de vista de infraestrutura, como já vimos no painel anterior, apesar das iniciativas, dos programas e de todos os esforços, mas também do conceito de escola, do modelo, da cultura. O problema não vai ser só a tecnologia –– ela é um grande problema, porque ainda falta muito, metade das escolas não estão conectadas ––, mas também a própria escola, que é chata, não engaja os estudantes. É preciso mudar a cultura dos gestores — porque muitos deles são burocráticos —, dos professores — que muitas vezes também têm medo de arriscar, de experimentar, de sair do modelo de fala para um modelo mais participativo —, e do aluno — que está acostumado a obedecer, porque foi preparado para isso. Mexer nesse modelo é algo muito desafiador e muito complexo. Por mais que coloquemos mais banda larga, o que vai ser ótimo, por mais que tenhamos computadores, o que precisamos, o desafio é muito mais amplo.
Então, dentro desse contexto, do qual o Paulo também falou um pouco, pelo que eu ouvi no final, tudo que nós falarmos aqui está num cenário transformador, o qual vimos que nos últimos 2 anos se agravou e que nos está chamando a dizer que, se nós queremos ser um país que está acompanhando o mundo, que se transformou num mundo mais híbrido, misturado em todas as dimensões, na dimensão de serviços, na dimensão financeira, muito mais temos que focar na formação das pessoas para uma vida longa, para uma aprendizagem ao longo da vida, além das escolas.
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Para não me alongar, vou compartilhar algumas ideias rapidamente com todos. Alinhamos entre nós que vou fazer uma abordagem geral, depois o Valente, a Lilian e o Adelmo vão focar em alguns aspectos específicos.
Educação transformadora. É o que venho afirmando: temos que transformar todo o ecossistema. É um desafio para todos — gestores, docentes, Secretarias de Educação, Ministério, UNDIME, Câmara, enfim. É um pouco do que eu falei agora, no longo caminho de ambiguidade. Sempre se esperou, desde quando comecei a lecionar, há 50 anos, que as tecnologias resolvessem o problema da educação. É um foco completamente errado. Sempre houve muitos programas no Brasil descontinuados, desestruturados e insuficientes. Já sabemos disso.
Há um conceito que eu ouvi na última fala do Paulo que eu queria pontuar: não confundir igualdade — oferecer igualdade de oportunidades, que é um desejo político — com equidade. Significa que nós não podemos pensar em modelos que atendam a todos de forma igual num país tão desigual. Não podemos esperar, por exemplo, que enquanto não haja aeroporto em todas as cidades do Brasil as pessoas não voem de uma cidade para outra.
O que eu quero dizer com isso? Equidade significa oferecer alternativas de aprendizagem para todos e cada um dentro das circunstâncias obtidas. Nas escolas públicas que já podem acessar plataformas digitais, plataformas síncronas, não podemos dizer: "Não usem porque uma parte do Brasil não usa!" Não! Temos que equacionar e dizer: "Bom, aqueles que têm como farão? E aqueles que não têm como garantir que também tenham um acesso de qualidade a uma educação?"
Esse é o grande dilema. Não podemos esperar que todos estejam plenamente conectados para começar a fazer um trabalho híbrido. É um híbrido que significa misturar possibilidades desiguais num cenário desigual, num país desigual e injusto. Então, é esta a questão: como mudar esse ecossistema para que realmente tenhamos essa aprendizagem compartilhada?
Nós podemos discutir modelos híbridos sim, apesar de que estamos falando de contextos híbridos muito desiguais. De tudo isso que falei, o que estamos constatando é que os avanços foram desiguais e insuficientes para a transformação da educação em ecossistema mais aberto. E isso não depende só do Ministério da Educação, é necessário trabalhar esse foco em metodologias ativas. O termo "aberto" significa que integra todos, uma escola aberta para o mundo, como diziam Paulo Freire e tantos outros, com metodologias ativas, das quais já ouvíamos falar no final do século XIX.
Significa uma escola que trabalha, por experiência, modelos híbridos que misturam possibilidades tanto do presencial quanto do digital, dentro do espaço escolar e não somente em casa e no trabalho, mas que amplia para esses espaços.
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Superam-se a gestão burocrática, a pouca criatividade, a cultura de conteúdo, a dificuldade de experimentar que nós vemos hoje. Há, portanto, todo um gargalo na formação docente, nas universidades que formam professores, na cultura do professor que está acostumado a controlar tudo e o aluno a obedecer. Mesmo que hoje tivéssemos todo o acesso à Internet, tivéssemos plataformas digitais, tivéssemos tecnologia 5G, ainda falta o outro pedaço da escola. Falta a cultura da transformação interna, e ela é muito mais complexa do que o acesso tecnológico.
De outro lado, há pressão, porque o acesso às competências digitais não é um luxo, não é uma opção, não é um plus. É um direito fundamental de todos. O aluno que não tem acesso a todas essas possibilidades perde enormes chances de aprender, de se comunicar, de ser produtivo, de se tornar visível ao mundo, de empreender, de empregar, de criar, enfim. Então, na verdade, é um direito tão importante quanto o acesso à energia elétrica e à água. Estamos falando de direito e não só de um luxo.
Quero só citar algo. Entre tantos pesquisadores, Resnick, do MIT, fala, seguindo Papert, que as crianças aprendem — por isso estou falando da tecnologia — com projetos, aprendem entre si, entre pares, aprendem quando encontram significado no que aprendem e aprendem ludicamente. Então, as tecnologias têm que estar dentro desse contexto para que elas se engajem, experimentem, compartilhem e encantem.
Não é isso o que nós estamos vendo na grande maioria das nossas escolas. Com tecnologia simples, mesmo analógica, nós poderíamos fazer uma escola encantadora. Não é só a tecnologia digital que vai nos salvar. É essa mudança de cultura que me preocupa.
De qualquer forma, focando um pouco mais nas tecnologias com metodologias, falando um pouco do modelo híbrido, nós estamos passando de um modelo em que focávamos tudo na sala de aula para um modelo em que misturamos, como tudo o que acontece na vida. O híbrido chamo de híbrido/flexível. Híbrido não é só a misturar do presencial e com o on-line. Sobre isso talvez a Lilian e o Valente vão pontuar mais. Vou deixar que eles falem, para eu não tomar todo o tempo. Trata-se de redesenhar as melhores possibilidades. É a possibilidade de integrar hoje, no momento em que estamos, com as falhas históricas, mas também com os avanços, os espaços, como fizemos neste último ano e meio, com todas as dificuldades de usar espaços digitais e espaços presenciais. É o modelo híbrido. Como fazer isso nos diversos tempos também, com as tecnologias possíveis a cada escola, a cada um, para oferecer as melhores experiências de aprendizagem. Isso depende muito do professor e do gestor.
Há professores que conseguem, com poucos recursos, envolver os estudantes. Outros, mesmo que haja banda larga e plataformas, não mudam, pensam que têm que ficar falando o tempo todo, e o aluno quase não participa. Então, há que envolver cada um.
Quanto ao modelo híbrido na escola, é importante pensar que a escola é uma mistura do presencial com o on-line, isto é, o aluno deve ter tempo para realizar pesquisas individuais, trabalhos em pequenos grupos, trabalhos com o professor e com todos, bem como trabalhos com tutoria e mentoria, oferecendo essas alternativas aos que não têm. Tudo isso, de alguma forma, já está na BNCC, como a Lilian vai falar, está na ênfase da cultura digital.
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Nós estamos falando de acesso, cultura é o outro lado — cultura do gestor, cultura da escola, cultura do docente, cultura do estudante para aprender, porque ele sabe mexer, sabe se comunicar, mas não sabe como aprender. É isso o que está faltando. A ênfase na criatividade também é algo que está muito longe, bem como no empreendedorismo, pois só uma parte das escolas empreendem. A implantação do novo ensino médio, dos itinerários que trabalham com projetos integradores, como o STEAM, que integra ciência, tecnologia, artes, matemática, todas as áreas. Enfim, que o aluno possa fazer escolhas.
Ao focar um pouco para onde vamos, na verdade, apontando não só as mazelas, devemos nos perguntar: qual é o nosso caminho? Para onde vamos olhar para integrar todos esses programas e ficarmos unidos? Primeiro, estamos caminhando para escolas em tempo integral. Esse programa tem que avançar muito mais. O aluno tem que ficar mais tempo na escola, como nos países do primeiro mundo, fazendo coisas mais interessantes, sendo a escola uma comunidade mais aberta e ativa de aprendizagem. O aluno pode aprender no parque, pode aprender na sala de aula, pode aprender no laboratório, pode aprender no entorno, pode aprender com projetos reais trazidos para resolver problemas da comunidade. Trabalhos com arquiteturas pedagógicas mais flexíveis, combinando de forma diferente o percurso mais personalizado, para que o aluno faça escolhas e também tenha mais autonomia à medida que cresce, para que nem todo mundo tenha que fazer tudo igual e ao mesmo tempo, com o professor dando a mesma aula para todos. Isso não funciona mais.
Há que se desenvolver a autonomia, trabalhar também com tempos de atividades em grupo, com projetos, com desafios integrados, com professores trabalhando várias áreas de conhecimento juntos. Por exemplo, matemática com linguagens ou ciências. Isso tem que estar muito mais integrado do que está hoje. Esses tempos de atividades grupais também devem ser combinados com o tempo de professores tutores e mentores, assim como também deve haver espaços para desenvolver os chamados projetos pessoais do aluno, projeto de vida, usando plataformas digitais avançadas e engajando todos.
Vejam como o desafio é muito mais amplo do que nós imaginamos. O papel das tecnologias é proporcionar escolas digitais de verdade, não só conectadas.
Tudo está integrado, flexível, em plataformas adaptativas, em laboratórios virtuais. Por trás de tudo isso, há a formação docente. Precisamos disso.
Já se falou das políticas, mas sintetizo um pouco da política nacional mais integrada de tecnologia para a educação, nesta visão, trabalhando essa ideia de redes, laboratórios, equipamentos, plataformas, soluções mais integradas e continuadas. Um grande problema que eu vejo no Brasil é a continuidade de políticas. Há quanto tempo já falamos de um computador por aluno, de banda larga. Tentamos imitar o Plan Ceibal, do Uruguai, mas não conseguimos. Claro que é um país muito pequeno comparado com o Brasil, mas vejam como eles conseguiram, na pandemia, integrar as escolas, no sentido de que todas participassem digitalmente, enquanto nós tivemos uma grande dificuldade em chegar à metade dos nossos alunos.
Também reforço essa ideia da política integrada na formação docente para competências digitais. Trata-se da integração das universidades com as escolas, com o CONSED e a UNDIME fazendo seu papel na formação de gestores, docentes, dos alunos e das famílias. Sem isso, podemos ter todas as tecnologias que não vamos conseguir resolver o problema. Mas temos que ter tudo isso. Vamos avançar para o País não ficar tão atrás.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço ao Prof. José Moran por suas contribuições. Entendo que uma série de provocações foram aqui colocadas, conforme eu já havia falado. Isso, realmente, tem que ser processado, organizado, para que possamos ter, sem dúvida, uma linha de ação. Muito obrigada.
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Isso que está acontecendo na verdade é uma mudança. Quando falamos em metodologias ativas, eu acho que não se trata de um modismo, mas de uma verdadeira mudança que já aconteceu em muitos segmentos da sociedade, como bancos e restaurantes, onde éramos acostumados a ser servidos. Hoje os restaurantes por quilo são uma verdadeira revolução no nosso processo de alimentação, em que realmente o sujeito tem que entender um pouco dos diferentes tipos de comida para ele mesmo fazer o seu prato. Na verdade, isso já vem acontecendo em outros segmentos da nossa sociedade, como no entretenimento, etc. O problema é que só na escola o aluno ainda é passivo e servido pelo professor. Então, quando falamos em metodologias ativas, não estamos falando em uma questão simplesmente de inovação pedagógica, mas em um movimento cultural que está acontecendo, em vista do que já aconteceu em outros segmentos da sociedade.
Quais são os exemplos? Eu vou mencionar dois. Um deles é a aprendizagem baseada na investigação, que inclusive já está publicado — vou deixar o link para o livro ser baixado —, e outro é o que estou chamando, como o Paulo já mencionou, de ensino híbrido mão-na-massa. O exemplo da aprendizagem baseada na investigação foi um projeto de pesquisa relacionado inclusive com o projeto UCA — Um Computador por Aluno, no qual a Deputada Professora Dorinha teve uma participação muito importante, porque foi em Palmas que fizemos o primeiro experimento de uso dessas tecnologias em uma das escolas. Foi lá que nós pudemos aprender, vamos dizer assim, como essa tecnologia podia ser usada dentro da sala de aula, como foi feito. Lamento que esse projeto não tenha continuado, o projeto não foi expandido. Ele podia ser uma semente fantástica não só do ponto de vista de como incluir um computador ou um laptop, mas também de como poderíamos ter expandido isso para outros recursos que começamos a fazer no Brasil.
Esse projeto de investigação é interessante porque parte da intencionalidade do que o professor está tratando do ponto de vista curricular. Ele escolhe o tema de acordo com a sua proposta, propõe esse tema aos alunos, e os alunos começam a fazer perguntas sobre o que eles gostariam de saber sobre aquele tema. Por exemplo, em um dos trabalhos em uma escola em que um dos professores estava tratando sobre o tema do Pantanal, as crianças perguntavam: "Chove no Pantanal?" E o professor falava: "Pega o seu laptop, entra no Google e pergunta se chove ou não". As perguntas que o Google conseguia responder estavam respondidas e as perguntas que o Google não conseguia responder eram colocadas na lousa. Os alunos faziam uma espécie de curadoria e decidiam que projeto eles queriam realizar. Baseado no que eles escolhiam, era montado um experimento em que os alunos podiam realizar uma investigação.
Isso foi feito do 1º ao 9º ano em diferentes escolas nas quais trabalhamos. Eu estou citando uns exemplos.
Esse é um projeto feito com o 1º ano, a ideia era como fazer tintas com produtos naturais. Eles estavam tratando de índios, e a questão era como os índios se pintam e como eles fazem a tinta. Os alunos realizaram experimentos com urucum e outros recursos. Pesquisaram como obter a tinta verde, qual o melhor solvente para poder fazer isso — se é água ou óleo —, como o índio consegue o óleo, e assim por diante.
Os alunos tiveram que realizar uma série de investigações para entender como era essa produção de tinta com produtos naturais. No final, eles tinham que fazer apresentações, tinham que convidar as famílias para mostrar o que exatamente eles estavam fazendo em matéria daquilo que eles pesquisaram.
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O 2º ano fez uma questão extremamente interessante. Estudavam o Pantanal, como eu mencionei. A questão era como esse pássaro dobra a perna de uma maneira diferente de nós e como essa perna tão fininha consegue suportar seu peso. Usando um laptop, os alunos pesquisaram a respeito dessas questões e encontraram informações sobre a morfologia dos pássaros para entender como isso acontecia. Inclusive criaram modelos baseados nessas ideias — é interessante ver que há modelos em que o pássaro dobra a perna como nós. Foi bastante interessante o processo de como o aluno se apropria dessas informações, mesmo fazendo experimentos como eles estavam sendo realizados.
Como eu falei, isso está no livro ABInv — Aprendizagem Baseada na Investigação, que pode ser baixado nesse endereço. Ele foi escrito tanto por pesquisadores quanto por professores e alunos — os alunos também contribuíram com essa produção.
O outro modelo sobre o qual eu gostaria de falar está sendo realizado agora: Ensino Híbrido — mão-na-massa, como estou chamando. Ele é uma combinação, como o Moran falou, de atividades presenciais e on-line, mas eu estou colocando uma parte extremamente importante da atividade mão-na-massa, que é a questão prática e teórica no sentido de que o aluno não só crie o produto, mas faça também uma reflexão sobre esse produto construído. Novamente é feita uma escolha do tema curricular de acordo com a intencionalidade do professor. Juntamente com os alunos, é determinada que atividade mão- na-massa vai ser feita. O aluno pode fazer o registro on-line, na sua casa, por exemplo. Essas propostas são enviadas ao professor, que faz uma curadoria dessa produção. Em seguida, ele faz uma atividade, que pode ser presencial ou on-line, de reflexão sobre o produto que foi criado. Por último, faz o aprofundamento com materiais de apoio. Isso significa, dentro dessa atividade, que o professor vai determinar uma atividade que explore um determinado conceito.
Nesse caso eu cito o exemplo de um evento do qual participei e gostei muito, relacionado inclusive com uma atividade exploratória no São Francisco. Eles fazem um trabalho com sombras. Trata-se de um trabalho que pode ser explorado tanto no ensino fundamental quanto no ensino médio, e não só dentro de ciências, mas de outras disciplinas, como matemática, etc. Para isso o aluno tem que ter uma fonte de luz, que pode ser uma vela ou a lanterna do próprio celular; um lugar para projeção, que pode ser uma parede ou um lençol; materiais variados que ele tem em sua casa, como caixas vazias, objetos de vidro, garrafas, copos, utensílios. Ele cria um cenário e faz a projeção de sombra.
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Aqui há diversos exemplos do que foi feito com materiais como caixas em geral, materiais de cosméticos, garrafas, etc. Isso é enviado ao professor, que, na verdade, recebe esse material dos alunos e faz uma curadoria no sentido de entender os temas curriculares que estão envolvidos nesses trabalhos. Assim ele pode fazer a curadoria em termos de soluções inovadoras, soluções estéticas e de conteúdo, etc.
Durante essa pandemia, eu vi muitos exemplos desse ensino híbrido "mão-na-massa" dos produtos que os alunos fizeram. O que não vemos é justamente esse processo de curadoria, esse processo de entender, no produto dos alunos, a reflexão sobre a questão curricular. Então, fica o fazer pelo fazer. Nesse sentido, eu quero enfatizar a questão da curadoria, da reflexão que o aluno faz com o professor — um diálogo entre professor e aluno — sobre como o produto foi criado, que conceitos foram utilizados, como melhorar o produto. Ou seja, promover criações para passar do fazer para o compreender aquilo que foi realizado.
Piaget escreveu dois livros a respeito do fazer para o compreender: um é A tomada de consciência, e o outro é Fazer e compreender, em que ele entende que o processo de fazer e compreender parte do fazer. O aluno consegue fazer, e provavelmente tem muita dificuldade de compreender aquilo que ele faz. E o professor, através dessa tomada de consciência, dessa reflexão, ajuda o aluno a passar daquilo que foi feito para a questão conceitualizada daquilo que foi realizado. Uma vez que foram identificados conceitos dentro desse material, o professor então pode colocar materiais de apoio escrito, exercícios a serem feitos, construção de soluções melhoradas, uso de simulações — por exemplo, o PhET, uma plataforma que oferece quantidades enormes de simulações que os alunos podem usar — ou mesmo animações que existem na Internet e explicam essa questão das sombras e como isso funciona. Uma vez que o aluno determinou a questão da reflexão e do conteúdo, ele passa a aprofundar aquilo do ponto de vista formal do conhecimento que ele tem.
Então, as práticas pedagógicas em cenários híbridos fazem uma combinação de atividades on-line e off-line, integração teoria-prática, realização do produto "mão-na-massa", reflexão sobre esse produto e conceitualização com base na reflexão desse produto. Na verdade, é uma mudança da pedagogia tradicional — que vai do conceito, da interpretação e da compreensão para a ação, porque os alunos fazem os exercícios após essa conceituação colocada pelo professor — para uma pedagogia "mão-na-massa", que começa com ação, começa com o aluno fazendo uma atividade, fazendo uma reflexão, tendo a compreensão inclusive teórica, a conceitualização e volta para a questão da ação novamente. Portanto, isso coloca de ponta cabeça, vamos dizer assim, o nosso ensino tradicional e faz parte um pouco do que o Prof. Moran falou dessa reengenharia, dessa redefinição do que realmente é importante considerarmos. Isso significa mudanças profundas, como disse o Prof. Moran.
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Eu ouvi falar, por exemplo, até agora, na formação do professor e nos recursos tecnológicos. Mas eu acho que um grande desafio nesse processo de reengenharia é justamente fazer esta mudança no sistema educacional, em que tudo é computado em termos de horas que o aluno fica sentado ouvindo o professor. O professor é pago por hora de aula que ele dá. O MEC exige um determinado número de horas para o aluno receber um certificado. Tudo é feito em cima da hora que o aluno fica sentado ouvindo o professor. Isso precisa ser totalmente refeito, repensado — é a reengenharia —, para tornar, como disse o Prof. Moran, esse aluno um objeto da aprendizagem mais ativo, como a sociedade hoje nos coloca do ponto de vista de como operamos nos diversos segmentos e na cultura digital que já estamos vivendo.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço as provocações profundas do professor e doutor José Armando Valente.
Antes, agradeço a participação ao Álvaro Carneiro, Coordenador-Geral de Tecnologia e Inovação da Secretaria de Educação Básica do MEC; à Ana Cristina Furniel, Vice-Presidente de Educação, Informação e Comunicação da FIOCRUZ; ao Claudemir Bonatto, Diretor de Educação e Tecnologia do SESI/SENAI; Márcia Rangel, Superintendente de Educação a Distância da Universidade Federal da Bahia; Cristiane Parente, Diretora da Iandé Comunicação e Educação e professora da Universidade de Brasília; Vanderson Berbat, Gerente de Projetos do Instituto Península.
Agradeço ao CEDES o convite para estar aqui e conversar sobre essa temática que tem despertado realmente muita reflexão em nosso País, principalmente sobre aquilo que almejamos, e que Prof. Valente e o Prof. Moran trouxeram tão bem nessa abertura.
Como combinamos aqui no grupo, a nossa intenção é ter um espaço de troca ao final da nossa apresentação, para que possamos ter esse momento de contribuição, com reflexões tão importantes que precisamos fazer em nosso País. É preciso que a tecnologia realmente chegue até os nossos estudantes de maneira que promova aprendizagem, e não simplesmente, como temos discutido e já foi bastante tema das falas anteriores, para enriquecer uma apresentação ou dizer que, apesar da tecnologia, os mesmos modelos já não funcionavam, já não estavam surtindo efeito na educação, transferindo para digital, julgando que eles pudessem surtir efeito.
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Eu queria só comentar que talvez o meu papel nesse diálogo vá além do de pesquisadora, já que tenho pesquisado e continuo pesquisando, agora num movimento pós-doutorado, a formação docente, como podemos realmente olhar para a educação, para o uso das tecnologias digitais com essa mudança de cultura, que o Prof. José Valente tão bem trouxe.
Tenho igualmente essa minha experiência em sala de aula. Fiquei mais de 25 anos na educação básica como professora, como coordenadora. Percebo que consigo transitar pelos dois espaços, não só dizendo sobre aquilo que temos nas pesquisas, mas também levando para esses docentes, com os quais tenho interagido muito nesse período, como um par, como alguém que também tem os desafios da sala de aula presencial, que vivi. Temos tentado apoiar muito as Secretarias tanto Estaduais quanto Municipais.
Durante esse período, desde o lançamento dos livros Ensino Híbrido e Metodologias Ativas — contamos tanto com o Prof. Valente quanto com o Prof. Moran em capítulos —, temos chegado muito próximo das redes públicas do País. Por esse motivo, um dos elementos que eu queria trazer muito aqui nesta minha fala e que também estava como um dos objetivos centrais desse painel é: de que ensino híbrido estamos falando? Qual é a definição de ensino híbrido que temos utilizado nas nossas redes públicas?
Isso está muito mais alinhado com essa fala — que o Prof. Valente também trouxe — de um ensino híbrido mão-na-massa do que de um ensino híbrido que vemos fora do País e que, às vezes, se apoia muito em plataformas adaptativas, em elementos que dizem: "olha, o aluno pode estudar no sofá da sala dele — como o Paulo trouxe — ou em qualquer lugar e vai ser a mesma coisa do que estudar na escola".
Temos colocado muito essa reflexão de que não é isso que estamos falando. A definição de ensino híbrido que temos defendido no País está muito apoiada em um movimento de pesquisa-ação que nós fizemos com professores de redes públicas e privadas do nosso País, em 2014. Essa reflexão nos trouxe um olhar de como redesenhar essa definição de ensino híbrido que encontramos em referências internacionais.
A nossa definição envolve o ensino híbrido como uma abordagem que integra experiências de aprendizagem com e sem o uso de tecnologias digitais. Esse é um ponto muito importante, porque entendemos que, sim, as escolas precisam estar conectadas, as escolas precisam ter recursos digitais, mas também precisamos de momentos que não usem os recursos digitais. Devemos conseguir compor essa relação de experiências de aprendizagem que usem o digital, como o Prof. Valente tão bem trouxe para pesquisa, para investigação, para produção. Então, não é simplesmente receber por meio do digital, mas produzir por meio do digital e que, nesse processo, consigamos realmente complementar esses dois espaços de aprendizagem.
Nos nossos estudos, nas nossas reflexões e naquilo que temos visto nas redes públicas, tenho muito de perto apoiado Estados e Municípios, tanto por meio da tríade educacional quanto por meio da minha parceria com institutos e fundações, nesse desenho do retorno ao presencial. Tenho visto com muita clareza a dificuldade que existe em relação a essa definição.
Muitas vezes, não encontramos referências sobre essa definição como algo que envolve esse aluno num processo ativo, que considere esse estudante no centro do processo.
Com isso, eu quero dizer que tudo o que desenhamos como experiência de aprendizagem na escola não é para que um professor esteja ali centralizando essa ação como alguém que transmite o tempo inteiro, mas como alguém que dá condições para que esse aluno se desenvolva.
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Quando falamos em personalização — e temos defendido muito isso nas redes —, estamos falando de que maneira o uso do digital ajuda esse professor a estar mais "próximo" desses alunos. Obviamente, neste momento ainda de pandemia, esse próximo tem todas as aspas que precisamos ter de distanciamento, mas esse aluno precisa ser visto pelo professor, e, sendo visto, que o professor consiga desenhar as experiências que atendam as diferenças desses nossos estudantes.
A escola sempre foi heterogênea. Sempre tivemos alunos em níveis diferentes de apropriação de conhecimento. Hoje, e cada vez mais nesses próximos anos, vamos lidar com uma heterogeneidade ainda maior. Entender que o digital vai fazer parte para trazer mais videoaula, para trazer mais aula gravada, para trazer mais recursos que não envolvam esse aluno na produção não é definitivamente o melhor caminho para o uso das tecnologias digitais na educação.
Entendemos que essas tecnologias vão fazer parte do processo para que favoreça essa personalização, que não é simplesmente usar uma plataforma adaptativa e ter dados que redirecionem a outros caminhos. Até podemos ter isso, e eu não estou eliminando essa possibilidade. Contudo, não é isso que vai fazer a diferença. O que realmente vai fazer a diferença é um digital que entre como um recurso de produção.
Quando falamos em tecnologias de informação e comunicação, que, durante bastante tempo, foram as formas de nomearmos, entendemos que hoje essas tecnologias informam, comunicam e possibilitam uma ação dos envolvidos. Quando falamos da definição, está muito claro — e acho que isso ainda precisa ficar mais claro para as pessoas que não estão envolvidas na pesquisa — que ensino híbrido não é ensino remoto.
Ensino híbrido não é deixar esses alunos em casa, recebendo informações por meio do digital. Não é isso. Não é semipresencial. Um grande equívoco que temos ouvido atualmente sobre o ensino híbrido é: "Eu fico um período da carga horária na minha casa e um período na escola". Ou, pior ainda: "Eu preciso ter muito recurso para transmitir uma aula da escola para quem está em casa". Isso de forma alguma se alinha com a definição de ensino híbrido que temos defendido.
A definição de ensino híbrido que temos como clareza precisa não negligenciar, que é outro ponto desse painel. Ou seja, o que estamos deixando de fora, quando falamos de ensino híbrido? Então, existem alguns elementos fundamentais que precisamos ter no nosso radar.
Os recursos que vamos usar não são apenas recursos de consumo, mas são recursos de produção. Um termo tem sido utilizado muito quando falamos de um cidadão, e o professor Valente trouxe isso muito bem. O banco, os restaurantes deixaram de funcionar para alguém que vai lá e consome, mas também para alguém que produz. Essa relação nos faz pensar num prossumidor, que é alguém que consome, mas, ao mesmo tempo, produz e altera.
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Quando falamos de STEAM, de conexão desses alunos produzindo artefatos, produzindo conhecimento, estamos dizendo que esses recursos precisam chegar com uma boa banda, com uma boa conectividade, não para informar e entregar, mas para dar condições de produção. Esse elemento, quando falamos de ensino híbrido, não pode ser negligenciado de forma alguma. Para mim, ele é o carro-chefe quando pensamos nos recursos nas escolas.
Não lembro quem falou no dia de hoje que celulares, muitas vezes, não são o melhor caminho, que tablets, muitas vezes, não são o melhor caminho. Frequentemente, usamos esses recursos, como celulares e tablets, para receber, porque são uma tela de recepção. E nós estamos dizendo que esses recursos digitais precisam ser recursos de produção tanto de estudantes quanto de professores e de equipes escolares.
Quando falamos de ensino híbrido, os espaços de aprendizagem precisam estar muito conectados ao conhecimento pedagógico dos conteúdos. A formação docente é muito mais do que dizer: "Olha está aqui um recurso. Vamos aprender como usamos esse recurso". É muito mais. É como podemos usar esse recurso para o seu aluno aprender melhor o conteúdo que você precisa ensinar.
Esse olhar dos espaços de aprendizagem, mediados pelos recursos digitais, envolve uma formação docente, sim, mesmo que haja profissionais que apoiem isso. Na rede de educação estadual de São Paulo, há profissionais de apoio para o uso de recursos digitais, mas eu entendo que também precisamos da formação em larga escala desses docentes, para que eles saibam como fazer uso desses recursos na sua prática, na sua área de conhecimento, naquilo que precisam ensinar.
Então, é preciso olhar para esses espaços e ajudar esses professores a fazerem perguntas. Às vezes, há um profissional ali que pode ajudar no redesenho da experiência — isso é muito interessante, é muito legal —, mas o professor precisa saber que pergunta vai fazer. Nem sempre esse profissional vai ter condições de atender a todas as áreas de conhecimento.
Nesse sentido, olhar para o ensino híbrido como uma nova cultura escolar que se modifica envolve pensarmos na conectividade, pensarmos no recurso e pensarmos também que precisamos mudar papéis. Se não mudarmos os papéis desses profissionais, vamos estar fazendo mais do mesmo, só que muito mais tecnológico, porque há uma telinha. Não é disso que estamos falando. O planejamento é um foco muito importante, assim como a personalização, entendendo a personalização como um repensar do processo de avaliação.
Em 2014, implementamos esse modelo de ensino híbrido aqui no País. Então, ele não é um modelo decorrente da pandemia. Contudo, este momento de pandemia abriu um caminho, e talvez esse seja o momento de realmente não voltar ao que tínhamos antes, mas de realmente usar a tecnologia nesse pós-pandemia para mudar essa cultura escolar.
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Isso envolve ligar, conectar essa visão de uso de tecnologias digitais da educação com as próprias avaliações que temos em larga escala no País. Quando olhamos para o ENEM, para o SAEB, temos que saber como essas avaliações estão entendendo essa nova cultura escolar, porque não adianta nada termos um desenho que quer mudar as experiências e a cultura da escola e depois desembocar numa avaliação que é conteudista. Muitas vezes isso também é um ponto que vai nos ajudar a repensar. A Base Nacional Comum Curricular — BNCC já traz isso. Isso não é algo do tipo ”Ah, então precisamos mudar o jeito de olhar”. Não, não precisamos. O documento já traz esses elementos principalmente quando dizemos que uma das competências gerais da educação básica é a cultura escolar. Então, esse aluno que produz, esse aluno que programa, esse aluno que usa os recursos digitais para ir além da mera reflexão de conteúdo já está previsto nos documentos oficiais.
Eu tive a honra de participar da produção dos referenciais curriculares para a elaboração de itinerários formativos e posso dizer que o novo ensino médio já deve ter uma outra cara. E ele já precisa ter uma outra cara. Hoje participo também, junto com o Instituto Reúna, da leitura desses currículos estaduais. Já temos vários Estados com esse referencial pronto para ser aplicado no ensino médio. Para isso, precisamos de conectividade nessas escolas, precisamos das escolas conectadas para que a aprendizagem realmente possa cada vez mais ser significativa.
Eu finalizo esta minha fala, para que tenhamos um espaço de troca ao final, deixando um link para esses três documentos, de cuja elaboração eu tive também o prazer de participar: o documento do SAEB, que traz uma reflexão sobre o uso das tecnologias digitais; o documento do Instituto Península, com reflexões sobre a formação docente; e, por fim, o documento da FGV do CEIPE, junto com o professor José Moran, em que olhamos para essa visão de educação híbrida. Nesses links aqui vocês têm acesso a esses documentos.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço à Dra. Lilian, em especial pelas suas contribuições. Acho que a senhora deu uma mexida na cabeça de todos os educadores. Isso tem que realmente ficar, como uma antena provocativa, na nova visão de educação que nós queremos. Sem dúvida, o Congresso tem, como objetivo, como missão, dar a base jurídica para essa transformação. Muito obrigada.
O SR. ADELMO ELOY - Olá, Profa. Deputada Angela. Obrigado pelo convite que foi feito por V.Exa., pela Deputada Professora Dorinha e pelo CEDES. Corrijo que eu sou doutorando — um dia, em breve, serei doutor. Agradeço especialmente por eu poder compor esse painel, em que há pessoas cujo trabalho eu admiro muito.
Vou buscar de alguma forma complementar o que já foi trazido aqui na temática Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação nas Escolas e dar luz a um movimento, a uma discussão que vem ganhando força e destaque nos últimos anos, que é chamar também a integração das TDICs de ensinos de computação na educação básica.
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Quando falamos de TDICs nas escolas, temos diversas dimensões possíveis. Por um lado, e aproveitando o que a Profa. Lilian acabou de trazer, temos muitas vezes um olhar para as TDICs mais orientado ao consumo de tecnologia; por outro lado, temos as oportunidades de criação e experimentação com tecnologia, que o Prof. Paulo também diferenciou no início do nosso encontro aqui.
Quando falamos, por um lado, especialmente dessas tecnologias de infraestrutura em ensino, talvez não conseguimos associar formas mais consolidadas de aplicação de tecnologias nas escolas, seja o uso de ferramentas de escritório, seja o uso de tecnologias para projetar eslaides, para navegar na Internet, isto é, ações que são mais consolidadas.
Por outro lado, também temos algumas temáticas que vêm ganhando força e, muitas vezes, são utilizadas até como rótulos para se descrever o que é o uso inovador talvez de tecnologia da educação, como, por exemplo, o aluno aprender a programar, o aluno aprender a construir aplicativos, ter aulas de robótica. Isso muitas vezes é associado com o novo uso de tecnologia. O Prof. Valente, melhor do que ninguém, pode trazer aqui que isso não é tão novo assim. Mas muitas vezes esse olhar para o uso de tecnologias mais orientado à criação e à experimentação tem sido envelopado, nos últimos anos, como ensino e aprendizado de computação.
Eu trago aqui um exemplo do Reino Unido em que, em 2013, eles fizeram uma chamada, uma consulta pública para discutir e atualizar o que eles tinham de currículo de Tecnologia da Informação e Comunicação — TICs, de Iniciativa Científica e Tecnológica — ICT para computação, uma atualização não só do nome desse componente em seu currículo, mas também do que ele compunha.
Destaco, inicialmente, que eles tinham que dar um currículo explícito e a expectativa de aprendizado explícita sobre o que é aprender sobre TIC na educação básica. Destaco também esse movimento de mudança até do nome para computação. Esse é um movimento que não aconteceu e não vem acontecendo só no Reino Unido. Eu trago aqui um mapeamento feito pela Brookings Institution, uma instituição de pesquisa internacional, que identificou que no mundo cerca de 20% dos países de alguma forma em termos de políticas nacionais têm programas ou iniciativas que ofertam, de forma eletiva ou obrigatória, para algumas faixas ou para toda a educação básica, experiências de aprendizado em computação.
Eu destaco esse movimento não só no Reino Unido como também na Austrália, em que há também um currículo bem explícito ao longo da educação básica.
Destaco ainda o Uruguai que tem resgatado, o que o Prof. José Valente falou, a política de um computador por aluno. Eles têm uma política, de décadas, de tecnologias educacionais bem consolidada e, neste momento, passam por uma atualização para que o ensino de computação de alguma forma seja explicitado nos programas de tecnologias educacionais.
Quando falamos de um programa ou de uma política de computação na educação básica, lembramos que existem três termos que normalmente são utilizados para caracterizar esses programas e de alguma forma conotam também o que eles têm como prioridade. Muitas vezes esses programas destacam o elemento da programação de computadores e orientam trazer a programação para a educação básica. E aqui eu destaco a programação de computadores não como uma habilidade técnica orientada ao mercado de trabalho, mas, sim, como a possibilidade de a criança e o jovem se expressarem utilizando linguagens computacionais.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Adelmo, desculpa, seu eslaide está congelado na capa.
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Temos aqui um mapa-múndi com 20% dos países já com alguma política de computação, com os três termos que normalmente são utilizados para caracterizar esses programas muitas vezes utilizados para nominar o que é um programa político estadual, municipal e até nacional de computação na educação básica.
Eu gostaria principalmente de ver como essa ferramenta pode ajudá-los a se expressar de diferentes formas no mundo digital. O estudante será capaz de construir um jogo, uma simulação, uma animação para representar as suas ideias e as hipóteses que ele ou ela tem de como o mundo funciona.
Outro termo, e reforçando que não é uma ideia recente, falar de programação como uma ferramenta de aprendizado é falar de um tema de estudo, de aprendizado e de intervenção ao redor do mundo há décadas. Há também um termo que vem ganhando muito espaço, que é falar de pensamento computacional. De forma complementar, construir com computadores utilizando essas linguagens é ser capaz de formular problemas e construir soluções utilizando ferramentas e métodos computacionais.
Aqui eu destaco o caráter mais orientado para a resolução de problemas, saber descrever o seu problema de uma forma que o computador vai entender, ser capaz de construir um aplicativo para resolver o problema da sua comunidade, ser capaz de construir um programa de computador que vai mostrar a forma mais rápida de chegar à sua escola, saber aplicar a computação para resolver problemas.
Enfim, a ciência da computação é como essa área do conhecimento que nós normalmente associamos ao ensino superior, mas que, em diferentes lugares do mundo, vem sendo analisada. O exercício é pensar, dentro dessa área do conhecimento, o que nós deveríamos garantir em termos de conceitos, práticas e princípios já para a educação básica, para que toda criança e todo jovem, independentemente se eles vão trabalhar numa área de tecnologia ou não, possam entender melhor como esse mundo computacional, cada vez mais presente em nossas vidas, funciona.
Programas e políticas ao redor do mundo normalmente flutuam de alguma forma ao longo dessas definições que se sobrepõem de certa forma também.
Quando nós voltamos para esse mapa, vemos, por um lado, que o Brasil, pelo menos nesse levantamento, não identificou uma política nacional de computação na educação básica. Por outro lado — eu não vou entrar em detalhes —, nós temos, sim, vários programas iniciativos em diferentes Municípios e Estados que, em diferentes formatos, já exploram a integração da ciência da computação na educação básica.
Vou só destacar um em que trabalhei com o Prof. Paulo, sobre o qual ele comentou mais cedo, que é o currículo de Sobral. Ele é um ótimo exemplo de integração da computação a uma área de conhecimento a serviço do ensino e aprendizado de ciências da natureza.
Destaco também um componente de tecnologias do Currículo da Cidade. Eu sei que o Prof. Valente é o mentor dessa iniciativa e que ao longo das últimas décadas tem garantido no Município de São Paulo que crianças e jovens do ensino fundamental tenham experiências que de alguma forma também têm alguma interface com o ensino e o aprendizado de computação. Essa tecnologia não necessariamente aparece com esse nome, mas tangencia alguns daqueles conceitos.
Mais do que uma realidade, hoje a computação na educação básica no Brasil — acho que vale destacar — é uma oportunidade que vem sendo legitimada a partir das últimas diretrizes nacionais que nós tivemos. Quando nós olhamos, por exemplo, para a BNCC e para a Competência Geral nº 05, e ao reforçar que além de compreender e utilizar as TDICs os estudantes serão capazes de criar tecnologias, criamos aqui um espaço para entender mais a fundo como os computadores funcionam, entender os conceitos e as práticas-chave em torno do universo da computação e, a partir disso, criar com essas tecnologias. Isso é algo legitimado e que está ancorado na nossa Base Nacional Comum Curricular.
Quando nós olhamos tanto para o ensino médio quanto para o ensino fundamental, também encontramos oportunidades mais específicas.
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A Profa. Lilian acabou de mencionar, no novo desenho do ensino médio — eu diria que especialmente nos itinerários formativos na parte flexível —, vemos que os Estados já trazem de alguma forma, pelo menos eletiva, componentes curriculares em computação. Um exemplo que vale mencionar é o Estado de Santa Catarina. Vemos a educação profissional e técnica mais próxima do ensino médio, permitindo que, ao longo do ensino médio, os estudantes aprendam sobre computação talvez com um olhar mais direcionado para as demandas do mundo do trabalho.
No ensino fundamental, apesar de a primeira versão do documento ter trazido orientações ou menções mais genéricas da importância da computação, do pensamento computacional, especialmente ao longo dos textos introdutórios, no momento do próprio lançamento da BNCC, ela já previa a definição de normas complementares de ensino e aprendizado de computação, o que está sendo feito pelo CNE no momento.
Provavelmente, neste ou no próximo ano, nós teremos, de forma complementar à versão atual da BNCC, descritores das expectativas de aprendizado claras de computação ao longo do ensino fundamental e do ensino médio, que não só vão legitimar o que já acontece como, de certa forma, podem incentivar que mais iniciativas e mais políticas educacionais de computação aconteçam nos próximos anos.
Para não me estender, considerando o contexto de potencial expansão da discussão no Brasil, além de reforçar que é importante analisarmos tudo o que já foi feito no Brasil e o que vem acontecendo lá fora, analisar documentos e relatórios que de alguma forma já sistematizaram como isso tem acontecido, o que tem dado certo, o que não tem funcionado, acho que a primeira pergunta que se deve responder é se isso faz sentido, de fato, para a nossa realidade. Faz sentido que as crianças e os jovens brasileiros tenham experiências de computação na educação básica? Se, sim, qual é a nossa motivação para isso?
Um estudo feito pelo próprio Paulo, que falou aqui mais cedo também, a partir de iniciativas de diferentes contextos de computação na educação básica, mapeou quatro principais motivações para que programas e projetos sejam desenhados nessa temática. Um é garantir que as crianças e os jovens possam se expressar com essas linguagens, que elas, de fato, sejam letradas, no sentido mais amplo da palavra, garantir que públicos normalmente excluídos desse universo tenham a oportunidade de se conectar com o tema, garantir maior equidade quando nós falamos de computação a partir da educação básica e, com isso, diminuir um pouco os vários viés que nós temos de quem tem acesso, de fato, à construção de tecnologia.
Há uma motivação mais orientada do pensamento computacional de se desenvolverem habilidades para resolução de problemas, o que pode ser aplicado em diferentes contextos. Também há claramente motivações relacionadas a atender demandas do mercado de trabalho, que já existem bem explícitas tanto no Brasil quanto no exterior.
Quando eu falo de clareza de motivações, eu não quero dizer necessariamente que se deve ter uma única motivação para se ter uma política, mas, sim, explicitar como essa política lida ou prioriza cada uma dessas dimensões.
A partir disso, fica mais efetivo definir quais vão ser as demandas em termos de currículo, de formação e perfil docente, de infraestrutura necessária para implementar uma política e de como vamos avaliar se ela funcionou ou não.
Por fim, o recado que eu queria deixar é que falar de computação na educação básica é cada vez mais relevante no nosso contexto, porque ela de certa forma valoriza, no contexto das TDICs, o nosso olhar para a construção, para a criação e para a experimentação tecnologia.
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Esse é um movimento que vem acontecendo tanto no Brasil quanto fora. Qualquer política educacional que seja desenhada nesse sentido tem a oportunidade de valorizar o que já temos de aprendizado aqui e também de garantir que não fiquemos tão defasados como já estamos em relação a outros países.
Por fim, mais uma vez, quero reforçar que qualquer iniciativa que formos começar também nesse sentido deve garantir que tenhamos essas motivações bem definidas, para que não fiquemos só numa moda. O Prof. Valente sabe muito bem dessas modas: elas vêm e vão como ondas. Então, políticas têm que garantir, de fato, que temos um objetivo e sabemos aonde queremos chegar com elas.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Desculpem-me, mas deu uma travada no meu computador.
Aqui foi colocado que a Profa. Lilian Bacich abordou esse assunto. Então, dirijo-me aos demais palestrantes.
O Prof. Blikstein propôs: "Um professor por escola para apoiar os demais no uso das tecnologias na educação, diante das diferentes possibilidades tecnológicas e da rapidez com que elas são atualizadas. Esta seria uma saída para contribuir para a pedagogia: mãos na massa ou a transformação para a cultura com mais protagonismo dos alunos e mentoria dos professores. Que outros modelos de gestão poderiam ser utilizados para promover essas mudanças?"
O SR. JOSÉ ARMANDO VALENTE - Eu gostaria de mencionar — e acho importante essa ideia, porém vou na direção do que a Lilian falou — que se esse professor de matemática, de português, de história, de geografia não tiver uma formação de como as tecnologias podem ser usadas do ponto de vista pedagógico, ele não vai saber interagir com esse especialista, com esse profissional que pode "resolver", entre aspas, tudo.
Então, acho fundamental continuarmos com a formação dos professores que já existem. Mas era preciso fazer um movimento extremamente forte e importante na formação inicial desses professores, porque se as universidades não incorporarem para que as universidades incorporem a tecnologia no seu processo de formação. Como nós estamos falando, as universidades estão produzindo profissionais obsoletos, que, recém-formados, não conseguem dar conta daquilo que nós estamos falando na escola.
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Então, não basta pensar nessa formação continuada do professor, é preciso pensar na formação inicial, que tem que ser realizada de modo que esse professor saia da universidade capaz de conversar, vamos dizer assim, com esse "especialista tecnológico", entre aspas, de modo que ele possa ajudá-lo a fazer a integração das tecnologias no currículo.
O SR. JOSÉ MORAN - Eu concordo plenamente com o que você e a Lilian falaram, mas complementaria com uma observação. Existem duas frentes, eu diria, pois o professor tem que dar conta não só de se integrar sozinho, mas com os demais, para desenhar projetos interessantes. Então, ele precisa ter esse domínio e não depender só de um terceiro.
Talvez seja importante, pelo menos nesses próximos anos, para algumas áreas mais novas — como, por exemplo, os espaços makers, onde você tem muitas possibilidades que aparecem pela primeira vez na escola —, ter alguém que apoie um pouco mais especificamente.
Então, na verdade, sobre essa ideia de laboratório, nós estamos a passar de um laboratório digital para um conceito mais amplo, de integração com algumas áreas, especificamente essa área de que falou o Adelmo, a do maker, em que pode ser que precisemos de um pouco mais de apoio. Mas, nessa integração mais ampla, de trabalhar por projetos, de o aluno ser criativo, trabalhar só com (ininteligível), como fazíamos antes, é insuficiente.
A SRA. LILIAN BACICH - Eu queria trazer só mais um ponto muito rapidamente, de que esse movimento da pandemia nos mostrou o potencial do digital também para a formação docente.
Hoje eu consigo fazer formações para redes inteiras e de que todos os professores participam, em que eles vêm e compartilham práticas on-line e em que você consegue chegar a 5 mil, 6 mil professores ao mesmo tempo. Então, acho que é importante termos essa compreensão de que os professores avançaram muito nesse período e têm um conhecimento construído que já veio antes.
Esses professores têm conhecimento, mas, muitas vezes, têm dificuldade de implementar algo por falta de recursos. Devemos aproveitar tais profissionais que já são reconhecidos na rede por conhecerem o processo e que podem apoiar, por estarem dentro da rede, muito mais os seus pares com essa formação para a qual o on-line hoje abriu as portas. Acho que não poderíamos perder essa oportunidade.
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O SR. ADELMO ELOY - Quero aproveitar para lembrar, Deputada Angela Amin, que há outra pergunta sobre o perfil de professor. Quando o Paulo estava fazendo sua apresentação, acho que alguém colocou essa pergunta.
Conhecendo um pouco do projeto, digo que o professor não é necessariamente formado na área de tecnologia. No projeto de Sobral, há professores de matemática e de ciências que mostram mais aptidão e querem conhecer mais a fundo como essas tecnologias funcionam. Reforçando o que os Profs. Valente, Moran e Lilian trouxeram, digo que a ideia é garantir que dentro da escola exista algum ou alguma profissional que entenda a fundo como essas ferramentas funcionam, para que a escola tenha autonomia para utilizá-las e não dependa de pessoas externas para manuseá-las — as novas tecnologias vão chegando aos trancos e barrancos, mas vão chegando.
E, como eles já disseram, deve-se garantir espaço para que esses professores troquem informações. Acho que o grande desafio, muitas vezes, é ter na escola um professor especializado e uma carga horária, uma agenda, uma rotina que permita que os outros professores conversem com ele para juntos fazerem um planejamento. É considerar todos os outros fatores que vão potencializar a colaboração e a prática, como mencionou o Moran.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eu entendo que nós temos dois momentos. Um deles é o de trabalhar a escola e o profissional da área da educação dentro do contexto já instalado, e o outro, com o qual concordo plenamente, é o de fazer com que as universidades preparem os novos profissionais — eu me refiro não só ao profissional da área da educação, mas a todos os profissionais formados nas nossas universidades — para que, nas suas respectivas profissões, eles possam automaticamente utilizar o mecanismo da tecnologia para se atualizar e buscar novos conhecimentos.
A Dra. Lilian colocou aqui muito bem que devemos usar a tecnologia na formação do atual profissional.
Nós fizemos isso na rede de ensino do Município de Florianópolis, deixando todos eles com curso de graduação, da educação infantil até o ensino fundamental. Há um processo de atualização permanente, utilizando as tecnologias, para que possamos atender todo o contexto educacional, inclusive com uma nova visão de gestão da escola.
Aqui nós temos uma legislação em que o processo de escolha do diretor de escola da rede pública municipal é um processo democrático. Mas, antes de ele se habilitar para esse processo democrático, foi definido o perfil de gestor escolar e foram preparados os conteúdos, automaticamente buscando-se nomes nacionais e internacionais, para que nós pudéssemos preparar esse profissional no contexto de gestão escolar. Só depois disso se fez o processo de escolha democrática. Isso representou um avanço muito grande na qualidade das nossas escolas e na condução do ensino na rede pública municipal.
O SR. JOSÉ ARMANDO VALENTE - Deputada Angela, a saúde, principalmente no ensino de medicina no Brasil, fez um movimento para ser totalmente voltada para problemas.
Por que o MEC não faz o mesmo movimento que fez a saúde no sentido de ser voltado, por exemplo, para projetos? Por que a pedagogia ainda é ensinada com giz e quadro-negro, enquanto nós falamos de uma pedagogia feita por meio da tecnologia? Nossas universidades ainda são baseadas no lápis e no papel. Desculpem, mas o MEC tem que fazer um movimento exatamente como foi feito na medicina. Hoje não se abre um curso de medicina que não seja voltado para projetos. Por que os cursos de pedagogia ainda são baseados no lápis e no papel?
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Concordo plenamente! Todo processo de transformação envolve uma nova didática e, automaticamente, uma nova pedagogia, que tem que servir como base na formação dos profissionais. Concordo plenamente, repito.
O SR. JOSÉ ARMANDO VALENTE - Neste sentido, a Câmara dos Deputados poderia fazer um movimento e dizer: "Daqui para a frente, a pedagogia tem que ser inovadora, tem que ser moderna e tem que dar conta de produzir um profissional que entre na escola e faça um serviço completamente diferente do que simplesmente usar lápis e papel".
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Isso vai ao encontro de um projeto de lei de minha autoria, que está sendo discutido na Câmara dos Deputados, que cria a Política Nacional de Educação Digital, exatamente para prever esta transformação.
A SRA. LILIAN BACICH - Mecanismos para isso nós já temos prontos, como a base nacional comum de formação, que já pressupõe o desenvolvimento de competências docentes. Porém, não dá para desenvolver competências docentes com giz e papel sem uma educação realmente mais inovadora. A base comum nacional já está aí. Agora basta dar mais luz à maneira de colocar em ação esta base comum nacional de formação.
O SR. JOSÉ MORAN - A questão do giz e do papel não impede de se trabalhar com projetos. Pode-se trabalhar com projetos, com giz, com papel e, ao mesmo tempo, integrar novas tecnologias. O fato é que nós ainda focamos o conteúdo e o giz e o papel, o que complica tudo. Trata-se de projetos com base na visão que integra o analógico e o digital, para que estejam juntos, conectados. Estou falando de uma visão nova que a tecnologia proporciona, uma visão com foco em projetos e em experimentação de modo que o aluno seja um pesquisador, sozinho ou em grupo, com a mediação de um docente. Não há muito segredo nisso.
O SR. JOSÉ ARMANDO VALENTE - Eu fico muito preocupado com esta mudança sistemática do sistema administrativo da escola baseado em horas. Eu até costumo fazer uma brincadeira. Nossa educação é baseada em horas, e o aluno fica sentado numa cadeira. Nossa educação é baseada na bunda do aluno, e não na cabeça dele. Esta mudança implica mudanças econômicas: como se paga aos professores, como se computa o aprendizado do aluno? Esta reengenharia de que o Prof. Moran falou é muito mais complicada.
É claro que é preciso conexão, professor formado, etc., mas um professor formado numa escola de conexão que entra numa administração do século XVIII vai se comportar como se estivesse no século XVIII, pois seu trabalho é medido pela quantidade de horas em sala de aula e em quantas horas o aluno o ouviu.
O MEC diz que são necessárias 3 mil e não sei quantas horas de aula para emitir um diploma. O professor recebe por 20, 30, 40 horas-aula.
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12:58
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Sim, a mudança no contexto da avaliação, mas não apenas na avaliação.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Era isso que eu ia dizer. Parabéns!
O SR. CARLOS SANCHES - Presidente, dentro deste contexto que os senhores apresentaram, eu acho extremamente importante a quebra da concepção "conteudista" para uma concepção baseada em competências. As DCNs da engenharia já fizeram isso. Realmente, está havendo uma revolução na área das engenharias devido às novas DCNs, e o CNE tem o papel de desenvolver isso.
Este debate que estamos tendo está sendo bastante interessante, na medida em que mostra que os caminhos precisam realmente estar definidos e como a criatividade humana é incrível em relação a isso. Eu acho que nós vamos ficar surpresos ao vermos os cursos e o pessoal se posicionarem para atender a estas novas diretrizes.
É preciso fazer isso para todos, principalmente para aqueles que não têm, como a maioria pobre das periferias. Nós temos trabalhado a escola participativa, com bons professores, para quem mais necessita. É preciso uma mudança de cultura e, o mesmo tempo, a valorização daqueles que estão na ponta, na periferia. Eu conheço muitos professores que estavam na área pública, professores bons até no ensino híbrido. Alguns foram contratados para trabalhar nas melhores escolas bilíngues privadas, que pagam muito mais.
Enquanto nós não acolhermos salarialmente o professor que está na ponta e não dermos a ele uma formação adequada, não poderemos exigir dele milagres. Nós temos uma série de engenharias. Eu acabo de ver uma notícia de uma sugestão de quebra de orçamento de 87% para a ciência e a tecnologia no Brasil. É um choque: de um lado, nós estamos falando de integração, estamos falando em mudar o projeto; de outro lado, há muitas políticas restritivas não apenas no apoio e no acesso, mas também na formação e na pesquisa. Se não houver alguma mudança, nós acabaremos falando no vazio.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Mais uma vez, agradeço a todos os que participaram.
Eu recebi mais algumas perguntas. "Como trabalhar o pensamento computacional no contexto de deficiências de infraestrutura tecnológica nas escolas?" "Quais são os requisitos tecnológicos mínimos para um trabalho eficiente na área do pensamento computacional?" Como tem sido a melhor experiência?" "Quais têm sido os desencontros?"
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13:02
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O SR. JOSÉ ARMANDO VALENTE - Eu tenho um pé atrás com relação ao pensamento computacional feito de maneira "desplugada". É como se falar em aprender a nadar numa piscina sem água. Como nós podemos pensar em pensamento computacional se não temos experiência no uso computacional, no uso digital?
É claro que esta ideia foi desenvolvida, a princípio, como suporte, para o aluno depois usar o digital. Nossa pobreza no sentido de não termos o digital faz com que fiquemos apenas no "desplugado". Não sei como podemos desenvolver o pensamento computacional simplesmente trabalhando "desplugados", sem que o aluno tenha acesso ao digital.
O SR. ADELMO ELOY - Concordo totalmente com o Prof. Valente. Eu acho que a analogia que ele fez com a piscina é muito boa. Complementando-a, é como se a pessoa que está ensinando a nadar fora da piscina falasse como movimentar os braços, entre outras orientações, sem o aluno entrar na água. Com isso, o aprendizado fica, muitas vezes, apenas teórico, e para os professores essa abordagem da computação "desplugada" da experiência própria é muito mais receptiva porque se consegue discutir alguns conceitos sem utilizar a tecnologia e até ganhar mais receptividade de diferentes públicos. No entanto, se este passo não for adiante, teremos um conhecimento que realmente perderá o valor.
Eu concordo plenamente com o Prof. Valente. Essa noção de computação "desplugada" ganhou força na Nova Zelândia, com esse caráter pedagógico. Minha leitura é que ela foi incorporada no Brasil, muitas vezes, para lidarmos ou não com nossos desafios de infraestrutura. Ao invés de discutirmos e de resolvermos, de fato, os problemas de infraestrutura e de conectividade, nós passamos a considerar que trabalhar a computação sem o computador é suficiente. Eu discordo desse pensamento.
O SR. JOSÉ MORAN - Eu não sou tão entendido nos limites entre o "desplugamento" e o não "desplugamento". Eu sinto que o problema também está na falta de criatividade em achar soluções possíveis em cada momento. Pode ser que, em algum momento, não ter acesso ao digital vai gerar algum prejuízo, é claro. Mas isso não deveria, de forma alguma, impedir os alunos de desenvolverem projetos criativos, de serem protagonistas, de aprenderem juntos, fisicamente ou não, ou de construírem artefatos.
A SRA. LILIAN BACICH - Eu queria, rapidamente, apresentar o edital do Programa Nacional do Livro Didático para 2022 insere como um dos itens o pensamento computacional. Obviamente, dentro de um edital de livro didático, o pensamento computacional acabou tendo grande força no "desplugado" justamente pela ausência de, no livro didático, se contar com o fato de que todas as escolas estariam conectadas.
Concordo muito com o Prof. Valente quando ele traz a ideia de que este pode ser um início, algo que sensibilize as partes envolvidas, algo que mostre que o raciocínio lógico, a análise, a síntese e a recomposição de fatores fazem parte do pensamento computacional.
Porém, se não colocarmos em prática essas ferramentas, realmente nós acabaremos apenas numa ideia muito mais relacionada com o raciocínio lógico, com a lógica, do que especificamente com o uso do computador.
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13:06
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Quero reforçar que os livros didáticos para anos iniciais, do 1º ao 5º ano, já vão aparecer com este elemento presente, mas, muito provavelmente, pelo menos no caso daqueles com que eu tenho contato, isso acontecerá de forma "desplugada". Fica mais um alerta: se já vão estar num material "desplugado", agora precisamos ter recursos para realmente os levar para a vida real, e não ficarmos somente no mundo das ideias.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eu gostaria de agradecer a contribuição não só dos nossos palestrantes, mas também daqueles que participaram questionando e fazendo sugestões. É esta interação que, no meu entender, enriquece nosso debate.
Eu gostaria de, mais uma vez, passar meu sentimento de gratidão a cada um que contribuiu. Tenho certeza de que nós poderemos, a partir destes seminários que estão sendo realizados, contribuir não só para a parte legal, mas também para conteúdos destinados à sociedade brasileira. Muito obrigada a todos os que contribuíram para a realização dos nossos painéis.
Quero reafirmar nossa gratidão ao Prof. José Moran, ao Prof. José Armando Valente, à Dra. Lilian, também professora, e ao Dr. Adelmo Eloy. Um bom fim de semana para todos!
(A reunião é suspensa.)
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14:06
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Boa tarde a todos.
Nós iniciaremos a programação do painel Tecnologias digitais da informação e comunicação na educação — diagnóstico da infraestrutura disponível e financiamento das iniciativas de conectividade.
O terceiro painel tem o objetivo de debater se e como os custos de formação inicial e continuada dos profissionais do magistério lhes proporcionam o desenvolvimento das indispensáveis competências e habilidades para o adequado uso pedagógico das tecnologias de informação e de comunicação em seu exercício profissional.
Pretende-se, nesse painel, traçar um diagnóstico deste quadro e levantar que medidas e estratégias são necessárias para aprimorar o perfil dos cursos de formação nesta direção; quais medidas são fundamentais para que os currículos e as práticas de ensino dos cursos de formação inicial promovam a qualificação dos futuros profissionais; que estratégias de formação continuada são imprescindíveis para oferecer esta qualificação aos profissionais em exercício; e como dar escala a estas iniciativas, de modo a alcançarem o maior número possível, um número elevado de profissionais.
Para este debate, eu apresento os palestrantes que estão conosco: o Sr. Alexandre Schneider, Presidente do Instituto Singularidades e pesquisador do Centro de Economia e Política do Setor Público da FGV/SP e colunista do jornal Folha de S.Paulo — ele foi Secretário Municipal de Educação de São Paulo e é pesquisador visitante e professor adjunto da Universidade Columbia em Nova York; a Sra. Guiomar Namo de Mello, que atuou como professora-doutora na PUC de São Paulo e, paralelamente, foi pesquisadora sênior em pesquisas educacionais da Fundação Carlos Chagas, tendo ocupado o cargo de Secretária de Educação de São Paulo e, em 1986, foi eleita Deputada Estadual — ela foi Presidente da Comissão de Educação, período em que assessorou o Senador Mário Covas, na liderança da Constituinte, nos assuntos relacionados à educação na nova Constituição Federal; o Sr. Eucídio Pimenta Arruda, graduado em história, mestre e doutor em educação pela UFMG, tendo trabalhado na Universidade Estadual de Minas Gerais nas áreas de educação, de tecnologia e de metodologia do ensino de história — ele trabalhou também na Universidade FUMEC e na Universidade Federal de Uberlândia, na pós-graduação em educação e nos cursos de pedagogia e de comunicação, e, atualmente, trabalha na Faculdade de Educação da UFMG, desenvolvendo projetos e pesquisas financiados pelo CNPq na área de modelagem computacional, em formação de professores e no ensino e na aprendizagem por meio de tecnologias digitais; a Sra. Andrea Versuti, professora na área de educação, de tecnologias e de comunicação da UnB, tendo realizado pós-doutorado na Faculdade de Arquitetura, Artes, Comunicação e Design da UNESP — ela é doutora em educação, mestre em sociologia e graduada em ciências sociais pela UNICAMP, atualmente desenvolve pesquisas acerca dos processos comunicacionais mediados pelas tecnologias em sua interface com a educação e sobre a transmidiação como tática pedagógica, é membro do Grupo de Pesquisa em Educação, Filosofia e Imagem da Universidade Federal de São João del-Rei, do Grupo de Pesquisa Narrativas Tecnológicas da Universidade Anhembi/Morumbi, do Grupo de Pesquisa Pensamento e Cultura da UnB, e membro do Observatório da Educação Básica da Faculdade de Educação da UnB.
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14:10
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Sintam-se todos bem-vindos. Obrigada pela disponibilidade em seguir conosco neste debate, que se iniciou hoje pela manhã, com dois painéis extremamente importantes para nós em nosso projeto de relatoria e, logicamente, para outros de diferentes Comissões da Casa.
Cada palestrante terá o tempo de 20 minutos para a exposição inicial, após o que iniciaremos o debate com a fala da Deputada Angela Amin, com a minha fala e a de outros Deputados que estiverem presentes. Lembro, ainda, que este seminário está sendo transmitido ao vivo na Internet, pelo portal e-Democracia da Câmara, e quem quiser pode enviar perguntas. Caso não haja tempo para responder a elas, encaminharemos as respostas posteriormente.
O SR. ALEXANDRE SCHNEIDER - Olá, Deputada Professora Dorinha e Deputada Angela Amin. Quero cumprimentá-la, Deputada Professora Dorinha, pela tão importante iniciativa e por toda a sua luta em prol da educação neste momento em que o Congresso assumiu o protagonismo nas questões educacionais, especialmente quando falamos do FUNDEB e de uma série de outras medidas que ocorreram ao longo dos últimos anos. O Congresso foi muito relevante para garantir que a educação no País não sofresse nenhum problema mais grave neste período tão difícil da pandemia que estamos vivendo.
Quero saudar os membros da Mesa, a Profa. Guiomar Nano de Mello, que, para mim, é uma referência de muitos e muitos anos, uma pessoa muito querida, e o Prof. Eucídio Arruda e a Profa. Andrea Versuti.
Eu vou falar brevemente. Acho que é muito feliz a iniciativa deste seminário, especialmente neste momento que estamos vivendo, embora a discussão sobre a formação de professores para o uso de tecnologias não seja algo novo, nem o uso das tecnologias na escola seja algo também novo. Quando olhamos para o que ocorreu nos últimos anos, quando olhamos para o período da pandemia e para a educação, vemos momentos bastante interessantes. O primeiro deles é que nós não sabíamos quanto tempo iria durar a pandemia, e muitos imaginavam que seria o momento em que tecnologia invadiria a educação e a escola, especialmente a escola pública. Afinal, nós temos um grande número de celulares por habitante no Brasil e, inicialmente, era comum vermos nos jornais declarações de que os estudantes iriam aprender pelo celular, o que faria com que a tecnologia e a educação finalmente se encontrassem.
Nós chegamos, meses depois do início da pandemia, lutando para que as aulas presenciais voltassem. Tanto nas escolas públicas, como nas escolas privadas, nós tivemos a adoção do uso da tecnologia com mais ou menos sucesso.
No fundo, no entanto, a grande questão que embasa, talvez, o fato de não termos tido um grande sucesso no País foi não termos uma formação inicial ou mesmo uma formação continuada que possibilitasse ao professor alinhar seu projeto, o projeto pedagógico da escola, ao melhor uso das tecnologias existentes.
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14:14
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Nós ainda temos pouca informação em relação à aprendizagem dos estudantes, uma ou outra pesquisa foi divulgada ao longo desse período, mas nós tivemos três tipos de estratégias na área pública neste período pandêmico. As duas primeiras estão mais presentes nos Estados: nós tivemos Estados que optaram pela centralização e pela padronização que ofereceram, por exemplo, o uso de aplicativos centralizados, como no caso do Estado de São Paulo, ou Estados que, de alguma forma, padronizaram e criaram oportunidades mais descentralizadas, como o Estado do Paraná e outros.
A terceira estratégia, mais comum nos Municípios, embora os Estados também tivessem lançado mão de algumas dessas estratégias, foi a distribuição do material impresso. Eu acho que, quando nós olhamos para essas iniciativas, vemos que a centralização não deu muito certo. O Estado de São Paulo mesmo investiu um alto volume de recursos, criou uma excelente central de mídias, mas, segundo dados do próprio Tribunal de Contas, 80% dos estudantes só acessaram a plataforma por 2 horas ou menos ao longo de todo o ano letivo de 2020.
Trata-se, portanto, mais de uma questão que nos traz a importância da formação do professor e do protagonismo do professor neste processo do uso e da entrada da tecnologia na escola. Não dá para saltar a escola e ir direto para o aluno, como muitas vezes se imagina.
No caso do Paraná, houve um sucesso maior, mas, mesmo assim, lá se está ajustando todo o programa de educação a distância. São dois programas que têm coisas muito boas, com cujos erros também aprendemos. Como Secretários da Educação que fomos, eu, a Deputada Profesora Dorinha Seabra, a Deputada Angela Amin, a Guiomar e o Niskier, nós sabemos que a implementação desta política pública passa efetivamente pela escola.
Pesquisas da UNDIME e do UNICEF mostraram que, nos Municípios, a maior parte dos profissionais usou redes de comunicação do tipo WhatsApp ou outras para manterem a conexão entre os alunos e os professores. São os professores se esforçando para chegarem aos estudantes.
Por uma série de fatores, ao olhamos dados da PNAD e da PNAD COVID-19, do IBGE, vimos que houve um grande salto na evasão escolar: 1 milhão e 100 mil alunos fora da escola em 2019, número que saltou para 5 milhões em novembro de 2020. Estes números estão mais concentrados na idade de pré-escola, entre 4 e 5 anos, e no ensino médio, entre 15 e 17 anos, o que mostra que nós precisamos incorporar a formação dos educadores, dos professores, dos gestores escolares, para que o projeto da escola tenha algum protagonismo no uso da tecnologia.
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14:18
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No caso da formação, quando caminhamos para trás, nós vemos, já na LDB, a previsão do uso de tecnologias para a formação inicial dos professores — vemos isso no art. 62, §§ 3º e 4º, da LDB. Já o CNE traz em suas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica, em 2002, ou seja, quase 20 anos atrás — quase mesmo, pois foi em 18 de fevereiro de 2002 —, no seu art. 2º, inciso VI: "o uso das tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores na formação dos profissionais da educação".
Portanto, esta discussão não é nova. Ela é urgente, como a pandemia nos mostrou. Nas escolas, também não é algo novo. As primeiras experiências mais efetivas no Brasil se dão já nos anos 80 nas redes públicas e nas escolas privadas, com várias tentativas de implementação. Nossos desafios, no caso da escola pública, são a conectividade dos alunos e das escolas, além da possibilidade de os alunos terem dispositivos eletrônicos, no caso, os alunos mais vulneráveis, mas, sobretudo, como eu disse, a formação dos professores.
No caso da formação dos professores, tanto a formação inicial, quanto a formação continuada, o grande desafio é trabalhar, do ponto de vista curricular e da prática pedagógica na formação dos professores, a experiência do uso da tecnologia. Isso se dá articulando-se o currículo das escolas de pedagogia e das licenciaturas ao uso da tecnologia. Não se trata, portanto, de ensinar tecnologias, como muitas vezes nós vemos acontecer nas formações continuadas de profissionais da educação. As tecnologias mudam ao longo dos tempos, já mudaram e irão continuar mudando numa velocidade cada vez maior. Trata-se de articular o currículo da área, de trabalhar instrumentos de planejamento pedagógico, especialmente o planejamento reverso, bem como as tecnologias.
Em outras palavras, um professor de ciências, por exemplo, precisa conhecer o currículo de ciências do ensino básico, precisa compreender como vai mobilizar o conhecimento que ele está construindo na faculdade ou na universidade para planejar suas aulas, para garantir os direitos de aprendizagem tão colocados, por exemplo, na BNCC e para saber escolher a combinação adequada de recursos, tecnológicos ou não, para que a aprendizagem seja efetiva. Deste modo, o uso da tecnologia precisa ser experienciado desde o início da formação dos profissionais da educação.
Esse professor precisa passar por experiências a partir de um processo que articule a Base Nacional Comum Curricular e o currículo da instituição à prática. Assim, nós teremos as novas diretrizes nacionais de formação de professores com uma ênfase maior à prática. Elas precisam ser experienciadas, com o uso e a escolha das tecnologias para a formação inicial.
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Na verdade, nós precisamos tirar um pouco o fetiche sobre a tecnologia que nós temos no Brasil, especificamente na educação, e focar o processo pedagógico, para que o professor seja capaz de fazer as melhores escolhas, que são aquelas que garantem o direito de aprendizagem a cada um dos estudantes. Os meios disponíveis no momento serão diferentes daqui a 5 ou 10 anos. O mesmo vale para a formação continuada dos professores. Nós vimos plataformas de várias empresas serem utilizadas na rede pública e na rede privada e vimos que um processo não tão planejado, já que nós não estávamos preparados para ele, leva, de um lado, a certo cansaço dos professores e dos estudantes com o uso das plataformas e, de outro, a baixa efetividade, como vimos pelos números que eu coloquei.
Nós temos muito contato, no Singularidades, com as escolas privadas aqui de São Paulo, e é interessante notar que, no retorno presencial, os estudantes estão enfrentando mais dificuldades nas avaliações do que tinham quando as escolas estavam trabalhando exclusivamente pelo remoto. Isso tem causado uma preocupação bastante razoável nas escolas e entre os pais e os estudantes. Estou me referindo a escolas de elite aqui de São Paulo, em que os estudantes não tiveram dificuldades no acesso às aulas. Eles tinham um quarto para estudar, uma família que os apoiava, mas, mesmo assim, tiveram problemas de aprendizagem que foram, digamos, verificados neste momento da volta presencial.
O que nós estamos fazendo no Singularidades, acho, é uma tentativa que pode ser observada em outras instituições. De um lado, nosso currículo está sendo articulado, para que possa ter um desenho mais próximo da prática em sala de aula. Nós estamos adotando as diretrizes nacionais de formação de professores e, a partir do ano que vem, nós teremos uma primeira experiência do que nas diretrizes tão chamadas de residência pedagógica, mas que nós chamamos de prática pedagógica, porque nós trabalhamos desde o 1º ano com estudantes em sala de aula numa escola parceira.
Nós entendemos que residência remete a algo que é realizado, por exemplo, em faculdades de medicina depois do processo de formação inicial. Nós deveremos assinar, no Dia do Professor, com a Prefeitura de São Paulo um grande convênio, algo que vai possibilitar aos nossos estudantes uma formação dupla na escola pública e no próprio Singularidades.
Essa experiência se dará também nos locais onde há uso de tecnologia. Mais do que isso, nós temos, como o Paulo Blikstein falou hoje mais cedo neste seminário, um acordo com a Universidade de Columbia, com o Teachers College, para iniciar um desenho inovador na formação inicial dos professores do Singularidades na área de ciências, usando tecnologias e metodologias maker, com um braço na formação continuada na rede municipal de São Paulo.
Eu saúdo a todos por este debate que está sendo feito aqui e quero muito ouvir meus colegas. Eu acho que o grande debate que nós precisamos fazer é que, sem formar bons professores e sem uma estratégia de formação continuada de professores para que eles sejam capazes de articular seu processo de planejamento pedagógico ao currículo da sua escola, da sua rede e a melhor escolha do uso de tecnologia na escola, nós podemos investir o dinheiro que for em novas tecnologias, que nós não vamos conseguir chegar a um bom termo.
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No caso da formação inicial e mesmo no da formação continuada, é importante nos concentrarmos mais na experimentação do uso desta tecnologia por quem está sendo formado. É a partir desta experimentação que se vai poder compreender melhor o uso da tecnologia ou de outras metodologias e vai poder adaptá-las ao uso, de acordo com o conjunto de estudantes com o qual vai ter que trabalhar, o que também muda mesmo para um professor de escola pública que muda de escola ou, eventualmente, de rede. Ele precisa, portanto, estar de alguma forma preparado para saber escolher mais do que para saber usar.
Eu acho que há um preconceito em relação aos professores brasileiros de que eles são avessos à tecnologia e não sabem utilizá-la. Mas esses mesmos professores usam a tecnologia no seu dia a dia, seja ao preencherem o Imposto de Renda, seja ao pedirem um táxi, seja ao realizarem uma compra, seja ao fazerem um relatório, uma tabela. O fato é que eles estão usando a tecnologia. O que nós precisamos compreender é que jogar a tecnologia na escola sem um processo em que o professor seja um ativo usuário e, mais do que isso, tenha um papel na definição do seu uso será inútil. Para isso, ele tem que estar informado.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada, Sr. Alexandre Schneider. Com certeza, a Comissão de Educação tem um enorme interesse em aprofundar o debate deste tema.
Aliás, hoje nós temos uma Subcomissão que foi criada para aprofundar o debate tanto sobre a formação inicial, como sobre a formação continuada.
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(Segue-se exibição de imagens.)
Eu quero dar meu grande abraço à Deputada Dorinha, companheira de algumas idas e vindas, e à Deputada Angela Amin, que não tive oportunidade de conhecer pessoalmente. Quero cumprimentar as duas Parlamentares pela iniciativa e agradecer muito o convite para compartilhar com S.Exas. o que eu tenho pensado ultimamente a respeito da formação de professores.
Como eu já tenho uma quilometragem razoável em educação, quero dizer que, em relação às diretrizes de 2002, eu fui uma das relatoras — fui membro da comissão que as relatou, eu era membro do CNE naquela época. Depois, eu participei do desenvolvimento da BNCC e, mais recentemente, assessorei o Conselheiro Mozart de Ramos e a Conselheira Maria Helena no desenvolvimento das atuais diretrizes de formação de professores.
Eu queria fazer algumas observações do ponto de vista mais pedagógico, propriamente. Eu acho que nós estamos numa fase de novos conceitos. É incrível, mas parece que tudo caminha no sentido de se rearrumarem algumas coisas, porque o desenvolvimento econômico global, como vinha sido realizado, realmente não estava produzindo o que se esperava em termos de distribuição de riqueza e de qualidade de vida para todo o mundo.
Eu acho que todo esse consenso global se resume nas metas da Agenda 2030 da UNESCO e de outros organismos internacionais. Eu acho que este pode ser um rumo. Tem sido também meu trabalho mostrar aos professores das escolas particulares um rumo para o tipo de planejamento que eles vêm fazendo, um rumo que mostre em que ponto nós estamos no debate global.
Este debate, na verdade, vem substituindo o Consenso de Washington, que é chamado Great Reset, como se você estivesse "resetando" o capitalismo. A tônica deste reset é a busca por um mundo mais justo, mais sustentável, com a erradicação da pobreza, mas incorporando as metas relativas à discriminação contra as minorias, contra a diversidade, etc.
Eu acho que este é um ambiente que atinge muito a educação.
Todos os organismos internacionais vêm constantemente listando e trabalhando nas chamadas habilidades soft, as habilidades mais sociais, digamos assim, no tipo de conhecimento, de caráter, enfim, naquilo que os alunos precisam aprender a ser e a fazer na escola.
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E uma coisa está clara: este é o momento em que nós vamos ter que pensar nos currículos escolares, tanto da educação básica quanto do alinhamento que deve ser realizado nos cursos de formação, para realmente pensarmos em rever esse modelo, porque a educação não está tendo o reset que o capitalismo precisa ter. Ela realmente ainda está presa aos velhos ideais da escola que herdamos da Revolução Industrial.
Se olharmos o sonho, que hoje parece estar bem mais próximo por causa das tecnologias, de um ensino centrado na aprendizagem e não no ensino, de uma educação integral como valor — eu coloco aqui os nomes de alguns autores para mostrar aquilo que eu estou querendo dizer —, veremos que esse é um sonho dos educadores desde o final do século XIX. Esse sonho não é novo. O que existe de novo neste momento é a capacidade de turbinar eventualmente esse sonho, para torná-lo uma visão, uma missão concreta por meio da tecnologia.
Por exemplo, citando uma contextualização e uma aprendizagem que faça sentido, o Ausubel veio com isso desde o começo do século XX, a coautoria do estudante, a escola voltada para a vida, com Dewey, e o conhecimento — por que não? — emancipador do Paulo Freire, que é uma contribuição brasileira a esse perfil de uma escola sonhada.
E vejam só: quando Wallon pensava nisso, quando Freinet discutia a necessidade de que os alunos fizessem as coisas, que eles fizessem os desenhos, naquela época, obviamente, no final do século XIX, ele queria que fossem à marcenaria, que cortassem as coisas, que as montassem. É muito parecido com o que falamos da educação maker hoje.
Eu acho que é importante lembrarmo-nos dessa herança, porque, ao longo do século XX, foi muito difícil tirarmos a escola do antigo modelo herdado da Revolução Industrial, da Segunda Revolução Industrial. É o modelo das disciplinas estanques, do conhecimento fragmentado, das fileiras, dos tempos e dos espaços iguais para todo mundo, da padronização e, mais recentemente, do próprio analfabetismo digital.
Heroicamente, os professores entraram para o século XXI assim. Eu estou dizendo de forma geral. É claro que há experiências localizadas muito avançadas, mas, no geral, os professores da rede municipal e da maioria das redes do Brasil saíram do século XIX para aterrissar no século XX, usando tecnologias cujo uso pedagógico implica transformar as pessoas por dentro também, transformar a cultura e aceitar que o aluno pode ter controle dos espaços e tempos de aprendizagem, aceitar que é possível aprender por projetos; incorporar tecnologias para dar escalas às pedagogias ativas.
E essa entrada, essa aterrissagem no século XXI realmente não foi tranquila. O trem de pouso quase não desceu e o avião chegou aos trancos e barrancos, mas, felizmente, estamos aqui todos juntos.
Já antes da pandemia existiam esses consensos globais. Obviamente nós não tínhamos a força que tem a pandemia de empurrar o professor e fazê-lo saltar um século, mas nós vínhamos brigando por reformas curriculares no mundo inteiro. E o Brasil pegou esse bonde na hora certa com a BNCC.
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Eu realmente tenho uma satisfação interna muito grande de ter participado da construção da BNCC, embora eu não seja especialista de disciplina nenhuma. Eu sou, como costumava nos classificar Darcy Ribeiro, uma pedagoga vadia. Mas eu participei muito da discussão dos conceitos. E a BNCC se revelou, desde o início, uma política de Estado.
Vejam que o MEC começou a reunir as pessoas para construir a BNCC em 2017, 2018. Ela atravessou dois governos num dos períodos mais tumultuados que o Brasil já teve e sobreviveu. Era tão necessário, naquele momento, pensar numa solução para a fragmentação curricular que havia no Brasil, que esse federalismo brasileiro provocava, que nós produzimos a BNCC, apesar disso tudo. Quer dizer, mudou o Governo Federal, mudou o Ministro e, no entanto, o que veio da gestão anterior foi aproveitado. Nós nos reunimos com eles, brigamos, acertamos, concordamos e fizemos o que se espera de uma democracia: chegamos a um ponto comum em benefício de um interesse maior.
Então a BNCC, na minha opinião, é a nossa bússola atualmente, é a nossa carta de navegação nesses mares de incertezas que vamos enfrentar daqui para a frente. Ninguém sabe muito bem o que vai acontecer no mundo. Os americanos dizem que é um mundo VUCA, um mundo volátil, incerto, complexo e ambíguo. Atualmente já dizem que não é nem mais isso, é um mundo BANI, brittel, frágil, ansioso, e incompreensível. Não me lembro o que significa o ''n''. Mas, enfim, já estamos mudando até a sigla que nós organizamos e que é conhecida no mundo.
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Para mim, um dos maiores serviços que a Anna Penido poderia ter prestado à educação brasileira foi fazer essa coisa tão clara, mostrando que a BNCC tem o que é uma competência ou uma habilidade que quer que o aluno aprenda, mas sempre diz para o que serve.
Então, há o "o quê?" e o "para quê?". Espero que os senhores estejam visualizando bem. É um gráfico cheio de coisas, mas, se olharem, os senhores vão ver as 10 competências da BNCC. E em cada uma delas é definido o "o quê?" e o "para quê?".
O "para quê?" são essas competências que nós vamos precisar formar nesse caminho para o aluno exercer uma cidadania que tenha sentido produtivo, social e individual, no século XXI. Só para dar um exemplo, o que é o repertório cultural, a Competência nº 3? É que o aluno saiba valorizar as diversas manifestações artísticas e culturais. Para quê?
O "para quê?" é parte integrante da competência. Não é que seja assim: agora é a aula de cultura e agora é a aula de competências socioemocionais, como, infelizmente, alguns currículos, inclusive de escolas particulares, vêm fazendo.
Qual é o "para quê?" da Competência nº 3? Fruir e participar de práticas culturais e de produção artístico-cultural. Está aí a parte socioemocional, o nosso "para quê?", que ficou tão bem condensado no trabalho da Anna Penido.
Quando nós saímos da BNCC e olhamos para o panorama global da formação do professor — há exceções, por exemplo, como o Singularidades e outras coisas que pode haver em outros Estados —, há o que eu chamo de unicórnios. Elas são tão raras no conjunto que, para mim, são unicórnios. Até agora, os cursos de formação são mais parte do problema do que da solução.
A realidade dos cursos é que a maioria deles é esvaziada do ponto de vista teórico, mas também sem nenhuma relação com a prática. O pessoal que entra nos cursos de formação, senhores, tem as menores notas do ENEM.
Quem forma professor no Brasil são predominantemente as instituições privadas. Sem elas — desde o Singularidades, que é o extremo, o melhor que há, até o curso de uma faculdade do interior do Maranhão —, não vamos conseguir mudar esse panorama.
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Essas evidências nos mostram uma coisa muito clara: nós já sabemos o que temos que fazer. Existem cinco grandes princípios que estão incorporados nas nossas diretrizes curriculares. Esses cinco princípios são, para mim, uma coisa muito clara, porque nos dizem que já produzimos esse conhecimento. Quais são as evidências que mostram o que funciona para se formar um bom professor, com ou sem tecnologia?
Primeiro, foco no conhecimento pedagógico do conteúdo. Esse é um conceito antigo, do próprio Shulman, que associa o domínio de um conteúdo a ser ensinado ou a ser aprendido àquilo de que se precisa para ele ser ensinado, à metodologia, à abordagem pedagógica desse conteúdo. Então, essa é uma coisa muito importante.
Quando eu fui para os Estados Unidos — já faz bastante tempo; nos anos 90 ainda, morei lá alguns anos —, eu descobri que o Shulman já tinha trabalhado muito este conceito do conhecimento pedagógico do conteúdo desde os anos 80. Isso me deu uma noção de como a pedagogia no Brasil era tosca, de como era antiga.
Outro princípio básico que deve ser observado é o uso de metodologias ativas, em que o aluno é o centro do processo, não o professor, não o ensino. A aprendizagem é o centro do processo. Existe a possibilidade de o aluno ter coautoria na sua aprendizagem e de gerenciar a sua aprendizagem. O uso da tecnologia realmente se torna muito fascinante do ponto de vista do aluno e do professor.
O trabalho colaborativo entre pares é outro princípio importante. Quando nos referimos às evidências, vários estudos varreram tudo o que funcionava e o que não funcionava na formação do professor e se chegou a este trabalho, que, aliás, é um trabalho publicado pela Fundação Carlos Chagas, realizado pela Gabriela Moriconi, e muito bem feito nesse sentido.
Depois do trabalho colaborativo entre pares, também há o princípio da duração prolongada. Nós vivemos num país de cursinhos de 40 horas que já dão certificado. Nós precisamos mudar essa mentalidade.
Finalmente, há a coerência sistêmica. Quer dizer, a formação sozinha não consegue produzir os melhores frutos. Ela pode até adiantar algumas coisas, mas ela depende de outras coisas, sobretudo na educação continuada, em que a coerência sistêmica estará na mão de Estados e Municípios, que são os que vão propiciá-la.
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Por exemplo, a Secretaria Municipal de São Paulo vai fazer isso agora com o Singularidades. Além dos cursos propriamente ditos, há a carreira, o salário. as condições de trabalho. A Dorinha foi Secretária da Educação. Eu estou aqui ensinando o pai-nosso ao vigário.
Nós tivemos uma urgência muito grande em alinhar, dentro desse panorama, a formação da BNCC à formação de professores e às novas diretrizes.
O Alexandre destacou já há muito tempo que as normas no Brasil reconhecem a importância da tecnologia. Mas agora, de uma maneira bem mais decisiva, cuidou-se de abrir o caminho para que as novas tecnologias possam ser importantes e pertinentes dentro da educação.
Eu quero destacar alguns pontos muito rápidos: alinhar o referencial teórico da formação de professor com a BNCC; transformar as evidências em critérios para a qualidade dos cursos, como esses que eu acabei de ler; dobrar o número de horas reservadas para a prática, mas com uma tônica muito forte, para além das 400 horas de estágio, nas outras 400 horas de prática, também chamada de prática pedagógica.
O Alexandre nomeou com propriedade isso, porque é uma prática ligada às disciplinas do currículo, da formação, que não são diretamente ligadas à prática. Por exemplo, na sociologia da educação, há uma disciplina chamada fundamentos, que faz parte da formação de todos os professores. Eu não preciso, para dar sociologia da educação, vomitar Durkheim, Weber e Marx para eles, porque eles não sabem quem são.
Falo isso porque vivi uma situação em que ouvi uma menina, numa palestra que eu estava fazendo, dizer que Durkheim era um lugar. Ela pensava que era um lugar, porque o professor dizia: "Em Durkheim, acontece tal coisa..." Como ela não sabia sobre a transferência da preposição "em", que, em vez de se referir a um lugar, referia-se a uma coisa, a uma fonte, a uma informação, ela não tinha dado esse pulo. Então, ela tinha ficado com a percepção de que Durkheim era um lugar. Imaginem como era a cabecinha dessa menina. Era uma menina de 17 anos, de um lugar bem desfavorecido, fazendo um curso noturno de pedagogia. Essa é a realidade dos nossos alunos.
Então, temos de passar a prática de 400 horas para 800 horas. As instituições de ensino superior, sobretudo as públicas, entenderam muito bem isso e estão produzindo projetos bastante interessantes nessa perspectiva de fazer a prática dentro da sociologia da educação, ou seja, de fazer o professor aprender na sociologia da educação por meio de projetos, de fazer o professor ser o centro da aprendizagem. Afinal de contas, nos cursos de formação, o professor é um aluno e, por homologia de processos, como costumamos chamar, ele tem que viver na sua formação aquilo que queremos que ele faça com o aluno.
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Então, dessas 800 horas, 400 horas eram voltadas para aquilo que chamamos de prática nos componentes curriculares, prática naqueles conteúdos que não são diretamente ligados, não é didática, não é estrutura e funcionamento, não é filosofia. Eu vi vários exemplos disso. Eu fiz um estágio em Stanford e pude muito bem perceber isso. Eu acompanhei um grupo em psicologia da educação. Os alunos vão à escola, e eles identificam crianças com problemas de aprendizagem ou identificam crianças com problemas de relacionamento, crianças que estão sofrendo bullying, enfim... Aquilo é, para eles, o lado prático da psicologia. E é esse caso que ele traz, é essa a matéria-prima com a qual o professor de psicologia da aprendizagem trabalha. Então, de maneira teórica, com as teorias de desenvolvimento e aprendizagem dos grandes autores, etc. Mas não fazem dos grandes autores... Não penduram os grandes autores na frente deles sem que eles saibam o que disseram.
Na pedagogia, nós avançamos ao separar a educação infantil da formação dos anos iniciais do ensino fundamental. Nós achamos que isso é importantíssimo. As novas diretrizes valorizam muito a escola básica como lugar de formação, a mentoria como uma forma de formação e institui a obrigatoriedade de recuperar a educação básica dos alunos que entram nos cursos de formação, porque a maioria deles entra a partir de um ensino médio de má qualidade, em geral, noturno, que é feito com muito sacrifício. E, depois, eles ainda vão pagar à escola — graças a Deus nós temos o PROUNI, mas precisamos fazer isso funcionar melhor — para sua formação.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Vou pedir para a senhora concluir sua apresentação, porque o seu tempo já se esgotou. Se V.Sa. puder se organizar para encerrar sua apresentação.
As diretrizes começam com as dez competências gerais da formação do professor, que conversa com a matriz de dez competências gerais da BNCC. Além das normas — porque fazer norma é fácil —, é preciso uma coisa diferente. Eu penso que é preciso um pacto. Nós precisamos de um pacto que envolva todo mundo. A coisa mais urgente a ser feita na educação do Brasil é a formação do professor. Sem ela, sem o professor, que é o principal fator que incide no desempenho dos alunos, nós não vamos conseguir avançar na melhoria da qualidade.
Esse pacto para mim tem que envolver as universidades públicas e privadas porque são elas que vão implementar isso — o MEC e o CNE na supervisão —, mas também as associações poderosas que reúnem os provedores de ensino da formação do professor na área privada. As universidades públicas conseguem produzir um documento bastante relevante, um conhecimento bastante relevante quando elas querem, como está sendo feito nas cátedras, por exemplo, de educação básica, tanto do Instituto de Estudos Avançados da USP e da USP de Ribeirão Preto. Também devem participar do pacto as secretarias estaduais, que vão arcar, de certa maneira, com este processo.
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Vou terminar dizendo que eu acho que há uma coisa muito importante possível de ser feita no curto prazo: qualificar os cursos que estão sendo dados em EAD. Já temos os professores conectados, já há conteúdos digitalizados. Portanto, foi dado um passo muito importante. Eu acho que nós podemos qualificar a EAD. Em vez de ficarmos brigando contra ela, podemos qualificá-la e tentar fazer dela uma experiência de aprendizagem melhor para os alunos que estão pagando, em geral, uma faculdade para acessarem um conhecimento que não tiveram na educação básica.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Eu agradeço, Guiomar.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Boa tarde, não é?
Eu começo com os meus agradecimentos ao Deputado Josias e à equipe do CEDES pelo convite; meus cumprimentos à Mesa, à Deputada Professora Dorinha Seabra, à Deputada Angela Amin, às Profas. Guiomar de Mello e Andrea Versuti e ao Prof. Alexandre Schneider; e meus cumprimentos a todos e todas que nos acompanham nesta Mesa.
São tantas as questões que eu trago, vinculadas ao longo da minha carreira dedicada a ensinar e pesquisar tecnologias digitais na educação, que fica até difícil escolher por onde começar. Então, eu pensei em selecionar três questões que eu quero desenvolver — ficarei muito feliz em poder dialogar com todos e todas —, para que possamos buscar condições de melhora para a situação da educação brasileira no que diz respeito à formação do professor para as tecnologias.
Eu inicio a minha fala problematizando por que as tecnologias, ao serem vistas como equipamentos, como elementos novos, digamos assim, de apoio ao processo educativo, provocaram ou influenciaram de forma lacunar as políticas educacionais de implementação de tecnologias na educação pública brasileira.
Considero essa primeira temática interessante, porque ela traz consigo contradições que percebemos hoje nas políticas públicas. Por um lado, as tecnologias são vistas como elementos positivos, relacionados ao desenvolvimento da humanidade. É como se a existência de tecnologias digitais no espaço da sala fosse algo bom. Mas, por outro lado, elas são vistas como vilãs, como elementos que dispersam a aprendizagem, dentre outras críticas que, por exemplo, reverberam na formação de professores quando pensamos em EAD, apresentada pela Profa. Guiomar.
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A essa aparente visão contraditória vincula-se a uma ideia construída ao longo dos anos de uma neutralidade da tecnologia, como se as pessoas fossem responsáveis por usos — entre aspas — "maléficos ou benéficos" em relação aos equipamentos. Então, deixa de se considerar que qualquer profissão humana traz consigo os interesses não só de quem o desenvolveu, mas também daqueles que se apropriam.
É nesse aspecto, por exemplo, que nós observamos que houve certo investimento em tecnologia de informação e comunicação, sobretudo rádio e televisão, para a capacitação rápida das pessoas mais pobres, a partir dos anos 30, já no Governo Vagas e depois nos anos 60 e 70.
Eu percebi, em minhas leituras, tanto em legislações construídas quanto em referenciais biográficos, que se desenvolveu uma ideia de que os equipamentos facilitariam os processos de formação, como se a presença do rádio, da televisão e hoje do computador, por si só, fossem os elementos mais importantes do processo educativo.
Por outro lado, ao longo dessas iniciativas, as práticas acabaram resultando em problemas que não eram relacionados às tecnologias em si, mas a essa desvalorização dos aspectos pedagógicos. Se for uma perspectiva da educação, as tecnologias não conseguiam alcançar a excelência na formação. O equipamento sozinho não consegue absolutamente nada.
O motivo pelo qual eu vinha observando o crescimento lento, mas sólido, de uma espécie de crença de que as tecnologias seriam portadoras de processos simplificadores de ensino é o discurso de que as tecnologias provocariam mais malefícios, que pode ser observado, por exemplo, em políticas públicas em Estados e Municípios que já observei, com proibição de uso de celulares ou Wi-fi em ambientes escolares ou resistência nas universidades públicas para regulamentar a oferta de disciplina no formato a distância.
A valorização da técnica em relação a outros equipamentos reflete sobre as políticas públicas para a formação de professores pelo menos nos últimos 25 anos. Estou considerando o período após 1996. Podemos nos lembrar de várias iniciativas voltadas para a implementação de tecnologias no ambiente escolar, como o ProInfo, a Plataforma e-ProInfo, o Projeto Um Computador por Aluno, kits de antenas parabólicas e os cursos de formação continuada de professores. Essas políticas, em sua totalidade, estavam preocupadas em comprar e disponibilizar equipamentos para as escolas e formar professores para utilizar esses equipamentos, inclusive isso já foi apresentado pelos colegas anteriormente.
Seria, portanto, falho afirmarmos que não houve esforços brasileiros no sentido de se aprimorarem os usos de tecnologias digitais na educação. Acredito que houve equívocos na conduta das políticas, que elas levavam uma dimensão de uso que era mais voltada para uma perspectiva de consumo, ou seja, formar as pessoas para usar softwares e hardwares, e não formar as pessoas para entender o lugar que as tecnologias vêm ocupando na nossa sociedade desde pelo menos os anos 90. Esse lugar leva-nos a uma perspectiva ideal, pelo menos de formação crítica, que permite alunos e professores a se posicionarem em relação às inúmeras transformações que essas tecnologias promovem na sociedade.
Eu realizei, em 2017, um trabalho, a pedido do Conselho Nacional de Educação, em que analisei todos os currículos de educação básica dos pais da OCDE para entender como eles faziam as suas políticas de uso de tecnologias na educação básica, inclusive esse estudo é o que acaba sendo utilizado para a perspectiva que é colocada na BNCC de uma formação para o pensamento computacional. Eu encontrei três caminhos para a formação tecnológica mais comum na época nos 35 países.
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O primeiro, mais simples, era mais voltado à formação técnica: entender como funciona o software e como funciona o uso do computador — bem semelhante àqueles cursinhos de tempos atrás de informática, acho que ainda existem alguns hoje.
Uma segunda perspectiva era voltada para usar os softwares vinculados a atividades específicas de áreas do conhecimento. Por exemplo, utilizar o Word para digitar texto ou aprender a usar um navegador GPS para saber como funciona uma localização.
O Brasil estaria nas políticas educacionais dos últimos anos numa interseção entre essas duas perspectivas: entre a formação técnica de software e hardware e essa formação técnica de uso de equipamento vinculado à disciplina.
E uma terceira vertente, a mais complexa, denominada formação do pensamento computacional, diferentemente do que as pessoas às vezes podem pensar, não é para formar um sujeito para entender de computação e programação, mas, sim, para formar pessoas que consigam se posicionar frente ao mundo em constantes transformações tecnológicas, pessoas que não só utilizem um tradutor de idiomas, por exemplo, mas consigam entender como esse tradutor modifica as nossas relações com as pessoas do mundo inteiro, como isso modifica a relação de trabalho de quem trabalha com tradução, como muda a forma como aprendemos uma língua. Então, é não pensar simplificadamente que um tradutor vai deixar de valorizar a dimensão de aprender uma língua, mas pode, por exemplo, fomentar o interesse por um idioma.
Enfim, isso parte de uma perspectiva na qual as pessoas criam condições para se posicionarem de forma individual ou coletiva e entenderem como se apropriam dessas tecnologias, quais escolhas conseguem fazer quando definem quais são as melhores ou piores tecnologias para o uso cotidiano, como aproveitam melhor essas tecnologias para o benefício individual e para o benefício coletivo, o que pode levar a um crescimento social, econômico e educacional.
Como falei, no Brasil, nós estamos nos dois primeiros elementos. Como já foi até apresentado, uma pesquisa da Bernardete Gatti, em 2009, demonstrou que tínhamos menos de 1% de carga horária de formação de professores que debatiam de alguma forma as tecnologias. Isso nas áreas de língua portuguesa, matemática e ciências.
Eu me interessei pela temática e fiz um trabalho com todas as áreas do conhecimento nas instituições públicas do Estado de Minas Gerais entre 2017 e 2018, buscando exatamente não só disciplina sobre tecnologias nos cursos de formação de professores, mas temáticas que vinculassem a discussão sobre a formação tecnológica. Assustei-me com o resultado, porque o curso que tinha o maior percentual de formação tecnológica não ultrapassava 2% de uma carga horária que varia entre 2.800 e 3 mil horas.
Eu também realizei um trabalho posterior, em 2019, nos cursos de formação para os formadores, nos cursos de doutorado e mestrado em educação, e encontramos resultados semelhantes, com pouca dedicação na formação tecnológica dos alunos que serão os futuros professores do ensino superior ou da educação básica.
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E talvez não seja exagero afirmar que todos esses desafios a serem enfrentados por docentes envolvem o desenvolvimento tecnológico digital contemporâneo, cujos reflexos podem ser sentidos, por exemplo, no aumento de desigualdade e falta de acesso, na precarização nos trabalhos por aplicativos, nas modificações intensas nas ocupações e trabalhos, sem contar inclusive nas próprias iniciativas do Estado brasileiro, que tem amplificado cada vez mais os serviços digitais.
Enfim, os nossos alunos e os nossos docentes, todos nós estamos convivendo com essas transformações tecnológicas no nosso cotidiano, e é fundamental que a escola seja protagonista nessa discussão, nessa formação desses sujeitos.
Então, o que percebemos é que não é possível pensar numa escola que não esteja integralmente voltada para esse debate, para formar o jovem nas diferentes áreas do conhecimento, munindo-o de recursos intelectuais que lhe permitam relevância na sociedade, que vai se reconfigurando todos os dias pelos impactos globais e regionais das tecnologias.
É interessante que a pandemia não só corrobora o que eu apresento aqui, mas também mostra que as nossas dificuldades são ainda maiores. Nós observamos, por exemplo, que o Brasil foi um dos últimos, senão o último, entre os países mais ricos a apresentar respostas educacionais mais consistentes na pandemia. Nós somos, entre as maiores economias, aquela que ficou maior tempo com escolas fechadas. Cerca de 80% das universidades federais não haviam iniciado nenhuma atividade remota em julho de 2020, 4 meses depois do início da pandemia, e uma grande parte até o final de 2020 ainda se encontrava com dificuldades.
Observamos ainda uma falta de liderança para apoio aos sistemas educacionais, que talvez pudesse ter diminuído — eu não sei se posso chamar de erros de condução — a falta da formação para a condução por Estados e Municípios. Eu costumo citar que o Governo Federal, há muitos anos, vem construindo um acervo imenso de materiais didáticos elaborados para a TV Escola no formato audiovisual e em texto, e o que vimos na pandemia foi uma busca desenfreada para uma educação remota que se baseava muito mais no modelo dos anos 70, de material impresso, e vídeos elaborados às pressas. Na verdade, nós já observávamos pelo próprio Governo Federal, ao longo dos últimos Governos, um investimento vultoso na produção de materiais específicos para um contexto de educação remota e de grande qualidade.
Então, nesse aspecto, nós perdemos pelo menos em duas frentes: na economia do dinheiro público, porque não era preciso gerar tanto esforço para produzir aquilo que já estava produzido, e na condução pedagógica, porque nós possuímos materiais elaborados conforme a metodologia que era esperada no contexto da pandemia. E, se nos liberássemos inicialmente desses esforços que eu coloco como desnecessários, nós poderíamos ter direcionado mais forças para a formação de professores para atuarem remotamente na pandemia.
Divulgada recentemente, uma pesquisa, conduzida pelo GESTRADO da UFMG e realizada em toda a América Latina, mostrou que no Brasil 88% dos professores nunca haviam trabalhado com metodologia de educação remota. Nessa mesma pesquisa, cerca de um terço dos professores informou terem recebido alguma orientação ou formação para enfrentar esta nova realidade. Nós estamos falando de dois terços, ou mais, de 1 milhão e meio de professores que precisaram literalmente se jogar no desafio de ensinar mediados por tecnologias, mas sem um apoio institucionalizado.
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Eu falei à época em vários meios midiáticos e conversei com algumas secretarias de educação sobre esse elemento que aparentemente era básico. Os materiais impressos disponibilizados pela web, em todos os Estados que eu analisei, não levavam em consideração um aspecto comum apontado pelos dados da PNAD e pelo Comitê Gestor da Internet. A maioria dos jovens brasileiros, que são pobres, acessam a Internet pelo celular, e a maioria dos materiais oferecidos era em PDF, o que tornava inviável a experiência de aprender, porque no PDF a letra não se ajusta ao tamanho da tela. Trago isso para citar um exemplo, e existem vários outros que nós podemos na discussão trazer.
Eu percebo que há uma necessidade de nos direcionarmos. O que alguns países da OCDE têm feito já há alguns anos é uma reestruturação completa dos cursos de formação docente, com a inclusão da tecnologia não como um elemento disciplinar, mas como uma espécie de eixo transversal que trata o desenvolvimento da ciência e tecnologia como elementos que impactam a produção, que impactam o aprender, que impactam todos os componentes curriculares. Se nós não fizermos isso, dificilmente conseguiremos melhorar a educação pública no que tange a esse assunto.
Já me direcionando para a segunda questão, vem-me outra problematização, que é a seguinte. De que forma um possível atraso no investimento do Estado em formação tecnológica de docentes e discentes na educação pública pode fomentar uma manutenção de status de pobreza e dependência econômica do País em âmbito mundial? Eu costumo ter um viés pragmático ao compreender que nós vivemos no sistema capitalista e que precisamos pensar em como podemos melhorar a educação dentro das condições materiais e simbólicas existentes.
Na sociedade capitalista global há o embate entre aqueles países que produzem ciência e tecnologia, que as desenvolvem, e aqueles que as consomem, no sentido de que os primeiros ampliam suas teias de poder sobre os demais, na medida em que eles impõem condições aos consumidores para que se possa ter acesso a essas tecnologias. Hoje para nós isso ainda está mais claro quando pensamos nos aspectos relacionados à saúde, ao desenvolvimento da medicina, no período da pandemia.
E o que é interessante observar é que não nos faltam cérebros, não nos faltam pessoas no Brasil. Falta um rearranjo, uma reconfiguração da valorização do desenvolvimento científico e tecnológico. Se trouxermos o desenvolvimento científico e tecnológico para a centralidade do processo educativo, talvez isso seja fundamental para pensarmos numa perspectiva de enriquecimento a médio e a longo prazo do nosso País.
Os dados que eu coletei nas pesquisas realizadas mostram uma cadeia de lacunas que ajudam a explicar parte dos equívocos nos quais nos encontramos e que fomentam a ampliação das desigualdades econômicas, culturais e educacionais. Uma formação tecnológica que não se pautasse nos equipamentos, mas na compreensão do lugar e da importância da tecnologia digital na sociedade, poderia fomentar novas gerações de líderes políticos e de líderes do setor produtivo e educacional que direcionassem melhores esforços para a melhoria da educação pública brasileira.
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Por exemplo, se eu fosse pensar como um gestor — já fui gestor, mas gestor em nível mais macro — ou como um político representativo de uma grande holding empresarial, eu — e muitos de nós que estamos nesta Mesa — veria que uma educação pública de qualidade, que responda aos desafios da contemporaneidade, resulta em inúmeras frentes positivas: melhor qualificação da população, ocupação de postos de trabalho de melhor valor salarial agregado, que, obviamente, leva ao enriquecimento e à geração de mais riquezas ao País, aumento de produtividade, perspectiva de melhoria na participação da sociedade civil, sobretudo melhoria nos aspectos democráticos no sentido de demandar melhorias no atendimento, racionalização de uso de bens públicos, enfim.
Eu não quero estabelecer aqui uma comparação pouco provável entre o Brasil e países que estão em patamares distintos por inúmeros fatores, mas os dados internacionais têm demonstrado que o maior investimento na qualidade da educação reflete em diminuição da desigualdade, maior segurança, qualidade de vida, felicidade, maior renda. E esse maior investimento precisa necessariamente passar pela formação tecnológica, porque temos percebido, quando nós vemos o poder que as empresas de tecnologia possuem na economia mundial, que é preciso que os países pobres como Brasil se tornem protagonistas no desenvolvimento científico e tecnológico.
Dados do Banco Mundial e da UNESCO publicados este ano mostram que os países mais pobres serão os mais afetados pela pandemia da COVID, porque eles enfrentaram dificuldades de infraestrutura, formação docente, acesso às tecnologias, e as perdas são previstas por, pelo menos, uma década ou mais de uma década. Eu iria mais adiante.
Quando eu penso na lacuna formativa de um jovem pobre brasileiro que ficou quase 2 anos distante de uma educação de qualidade, eu estou falando de um jovem que vai ser tornar um adulto, que vai para o setor produtivo e vai permanecer nele por 40 anos, 50 anos, 60 anos, mas trazendo consigo essas perdas dos últimos 2 anos. Então, percebam que são milhões de pessoas que possivelmente se encontrarão nessa situação nas próximas décadas no Brasil. Consideramos que no Brasil nós vamos ter ainda uma maior ampliação das desigualdades. Aos mais ricos, houve uma maior oportunidade de formação; aos mais pobres, houve um distanciamento dessa formação. Então, o fosso se aumentará ainda mais nas próximas décadas.
Bom, eu não quero insistir no quanto talvez tenhamos nos equivocado ao longo dos últimos anos, mas eu quero ser otimista em enfatizar o que nós podemos fazer a partir dessas experiências de maneira a reposicionar o País no quesito qualidade educacional. Nesse sentido é que eu encaminho para o último tópico, por meio do qual eu falarei, a partir das pesquisas realizadas, sobre como podemos repensar a formação tecnológica de professores e alunos e como isso pode ser dimensionado para a construção de uma sociedade mais democrática, produtora e distribuidora de riquezas.
Nas pesquisas realizadas, nas experiências vivenciadas das leituras sobre iniciativas nacionais e internacionais, é importante repensarmos os caminhos de uma formação em tecnologia de educação dos nossos professores e professoras. Como historiador de formação que eu sou, eu não vejo uma mudança que tenha respostas em curto prazo. Estamos falando de uma cultura que, ao longo das últimas décadas, se posicionou a partir de um olhar sobre a formação tecnológica, um olhar mais técnico. E agora, nós precisamos reposicionar esse olhar para um olhar mais científico-tecnológico.
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Então, eu vejo, a médio e a longo prazos, possibilidades de modificações nas estruturas formativas brasileiras, mas eu percebo que a dimensão tecnológica precisa ser pensada no seu aspecto global, integrada a todas as áreas do conhecimento. É bom nós relembrarmos que ela se desenvolve a partir do próprio desenvolvimento tecnológico de cada canto. Então, não é como, às vezes, um professor de uma área de humanidades fala assim: "Mas tecnologia não tem nada a ver comigo". Eu, como professor de história, por exemplo, vejo que, se não houver um professor de história muito bem formado para entender como as fontes se modificam na sociedade contemporânea, dificilmente ele vai dar conta de formar o seu aluno para saber lidar com fake news. Percebam que, em cada área do conhecimento, nós vamos ter desafios vinculados a essas transformações tecnológicas contemporâneas.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Professor, peço que V.Sa. conclua sua apresentação, porque o tempo já se esgotou.
Portanto, esses resultados da pesquisa que eu realizei para o Conselho Nacional de Educação fizeram com que fosse para a Base Curricular Nacional essa dimensão do pensamento computacional, mas o caminho que eu vejo como necessário é uma reformulação das estruturas curriculares dos cursos de formação de professores, nas quais a tecnologia faça parte de todo o currículo, sob o aspecto político, econômico, social e educacional. Isso significa dizer que quaisquer disciplinas precisam incorporar as análises sobre as implicações de desenvolvimento tecnológico nesse campo específico.
Para finalizar, deixando para as demais questões, eu acredito que, independentemente das posições políticas que se apresentem, não me parece crível pensar na escola, na atualidade, que se furte, que se negue a formar seus alunos e alunas para uma sociedade em constante transformação tecnológica. Se falharmos na escola básica, nós incorreremos em lacunas de desigualdades com repercussão de décadas. Precisamos pensar a longo prazo porque, aparentemente, os resultados negativos de uma geração repercutem por várias décadas, mas, ao mesmo tempo, aprender com esses resultados pode nos oferecer caminhos para atuarmos imediatamente na realidade e tornarmos melhor o futuro das novas gerações .
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada.
Inicialmente, eu gostaria de agradecer o convite feito pelo Deputado Da Vitoria e demais membros do CEDES; agradecer à Deputada Professora Dorinha e à Deputada Angela Amin pela condução, pela iniciativa; e dizer que é uma honra estar ao lado desses profissionais que aqui se colocam: o Prof. Eucidio, a Profa. Guiomar e o Prof. Alexandre.
Queria dizer que a minha fala vai, de certo modo, para uma direção um pouco diferente das falas anteriores. E é bom que isso esteja presente no debate, que tenhamos algo que, de certo modo, direcione para outra perspectiva. Agora, no final da fala do Prof. Eucidio, eu pude perceber algumas aproximações, assim como eu tinha percebido na fala dos meus colegas que me antecederam.
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Eu sou professora da Universidade de Brasília. Eu queria dizer que, dentro da Universidade de Brasília, no curso de pedagogia, nós damos, sim, na formação inicial, uma atenção especial ao uso das tecnologias. E, mais do que isso, fazemos uma reflexão crítica sobre a presença delas na sociedade. Eu acho que a reflexão crítica sobre os usos das tecnologias e a quem as tecnologias servem, enquanto máquinas sociais, é uma reflexão muito importante para compor este debate.
Eu acho que temos que pensar que, com a pandemia, houve, sim, a intensificação desses usos. Os professores e os estudantes se viram na condição impositiva de usar de outros modos a tecnologia que eles já, sim, utilizavam no seu cotidiano para entretenimento, para informação; passaram a usá-la de modo pedagógico. E essa intensificação dos usos não veio acompanhada, no meu entendimento, da perspectiva crítica de um olhar para esses grandes pacotes, que foram enviados por grandes conglomerados da informação, da comunicação, e colocados dentro das escolas numa contrapartida, claro, mercadológica. E não poderia ser diferente, pois vivemos num capitalismo. Mas nós não podemos deixar de questionar os impactos disso.
Outra coisa importante da minha fala é a reiteração do discurso pela valorização da ciência e da pesquisa produzida no âmbito da universidade pública, pela sua indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão. Então, o que vou trazer aqui é um pouco do eu tenho pesquisado, desde o meu doutorado, nos anos 2000, na área de educação, ciência e tecnologia, na Universidade Estadual Paulista, mas tem muito também da minha prática e da minha experiência como docente num período na universidade privada e depois, há 7 anos, na universidade pública.
Então, o que eu faço aqui é a defesa desse conhecimento científico e da importância dele para compor a validação de políticas públicas, o seu acompanhamento, monitoramento, fiscalização e reavaliação. Por isso, eu louvo a iniciativa deste Plenário.
Pensando nos usos das tecnologias, outro aspecto que eu gostaria de trazer para contribuir com o debate — e não percebi isso de forma muito incisiva nas falas anteriores — é a importância da construção de repertórios.
Como o Prof. Eucidio disse, uma visão um pouco distante do que nós precisamos como sociedade é colocar as tecnologias como ferramentas, numa perspectiva bastante utilitarista, instrumentalista, que não corresponde à verdade da cultura digital. E o digital se impõe como categoria de análise, categoria sociológica, e traz em si como categoria os marcadores sociais da diferença.
No Brasil, nós temos, sim, uma grande parcela da população que não faz uso das tecnologias porque não faz uso de outros direitos sociais fundamentais prioritários. Portanto, a tecnologia não pode ser pensada como ferramenta, porque sozinha ela não dá conta de minimizar todos esses fossos, esses abismos, em termos de desigualdade social que vivemos, que foram muito intensificados em 2020, com o advento da pandemia de COVID-19, que atingiu a todos.
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Em termos de produção acadêmica — e eu falo aqui como acadêmica, como representante da universidade pública e atuante na formação inicial de pedagogos e na formação continuada por meio de pesquisas de mestrado que eu orientei —, eu tenho trabalhado para que possamos conhecer melhor as nossas redes. A rede do Distrito Federal é uma rede diferente. Ela tem as suas particularidades, tem algumas aberturas muito importantes, graças à sua composição curricular, que é um currículo em movimento, que merece todo o crédito e permite algumas aberturas, inclusive em termos de formação docente continuada.
Nós experimentamos — e aí vem o valor da experiência —, na construção de políticas públicas, o estudo dos efeitos dos usos das tecnologias, que nos dá realmente os subsídios necessários para compreender o alcance que podemos ter como formadores de formadores, seja na condição de formação inicial, como professores, seja na condição de propositores de cursos de formação continuada para, na interface com a rede, fazer a ponte universidade e escola pública.
O que eu tenho percebido é que, embora tenhamos uma preponderância desse discurso das tecnologias ainda muito alinhado a um caráter salvacionista e neoliberal que coloca que basta ter as ferramentas para que tudo se resolva, é preciso investir nos usos, na formação de repertórios, na familiaridade que os sujeitos precisam ter, estudantes e professores, com esses usos, para que eles possam não apenas repetir os usos impostos, previamente determinados, os limites dessas tecnologias, mas também provocar fissuras, rupturas, criar novos sentidos para suas práticas com esses usos.
Então, eu penso muito mais numa proximidade do conceito de tecnologia com o conceito de linguagem. Eu acho que, para pensar políticas públicas conectadas com a cultura digital, pensando no século XXI, nós precisamos nos deslocar da ideia de tecnologia como ferramenta e nos aproximar mais da ideia de uma tecnologia com linguagem, porque, aí sim, ela pode se conectar a todas as áreas do conhecimento e promover uma dilatação desse conhecimento produzido e socialmente referenciado.
Uma coisa que eu acho bem importante dizer também é que no digital e na forma como as pessoas hoje usam as tecnologias, além de estarem implicados os marcadores sociais da diferença, há necessidade de pensarmos a quem servem as tecnologias, o que elas estão fazendo com os nossos dados, o que os grandes conglomerados estão fazendo com os dados sensíveis, que tipo de liberação de dados é feita a partir disso, e por que, a serviço de que e a que tipo de capitalismo de vigilância isso serve. Eu digo isso porque no curso de Pedagogia da Universidade de Brasília, nas disciplinas voltadas para as tecnologias, nós trazemos o debate crítico desse cuidado que temos que ter em relação aos usos das tecnologias de forma indiscriminada e aos efeitos nocivos e até corrosivos das liberdades civis que esses usos podem promover. Então, temos que ter muita atenção com relação a isso.
Das pesquisas que realizei com a formação docente continuada, nós pudemos observar que os professores têm, sim, muito interesse, a despeito da cristalização de algumas crenças pedagógicas que colocam o professor um pouco distante do discurso de aprendizagem da tecnologia, em conhecer esses novos dispositivos.
Mas, como bem disse o Prof. Schneider, não basta ensinar os dispositivos, porque eles mudam, e mudam numa velocidade muito rápida. Os cursos de formação que fizemos, na verdade, foram propostos a partir de alguns dispositivos para que os professores pudessem aprender a produzir narrativas alinhadas aos seus conteúdos pedagógicos usando esses dispositivos na perspectiva da linguagem. Porém, depois de duas ofertas do curso, nós sentimos a necessidade de propor outros dispositivos, porque as demandas são constantes e atualizadas com grande velocidade. Então, não se trata apenas da aprendizagem de um dispositivo. É o aprender por meio da experiência que deve ser preconizado, e aprender por meio da experiência exige uma formação da formação. Por isso, a parceria entre universidade e rede é tão bem-vinda e tão desejada para compor juntamente com os profissionais da própria rede.
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Eu acho que os profissionais das redes têm total condição de propor seus cursos formativos. Eu vejo isso no Distrito Federal. Nós temos a Subsecretaria de Formação Continuada dos Profissionais da Educação, composta por formadores que são professores e ocupam a posição de formadores realmente. Então, eu acho que esta retroalimentação entre a universidade e a rede, em que a sua própria rede se forma na universidade e volta para os cursos de formação é muito salutar. Acho que não precisamos importar pacotes. Podemos, de fato, investir no nosso público, nos professores, e valorizar a carreira docente, valorizar o papel que o professor desempenha dentro da sala de aula e os muitos desafios que ele enfrenta para isso. Para garantir o direito de aprendizagem dos seus estudantes, os professores tiveram, nessa pandemia, que se lançar a muitos aprendizados novos, e eles fizeram isso com muita responsabilidade, a despeito do que alguns discursos tentam reiterar, de que tivemos um abismo, um fracasso por parte da aprendizagem. Eu acho que outras coisas foram aprendidas. Muitos foram os aprendizados para a categoria docente. Portanto, reitero isso aqui.
Outra coisa que eu queria mencionar, que tem a ver com outro aspecto das minhas pesquisas, é a necessidade de pensarmos em metodologias ativas, sim, metodologias que se conectem com o processo de construção de narrativas, porque aí o conteúdo ganha um sentido e um engajamento mais próximo do que os alunos esperam aprender e de como eles esperam aprender. Se observarmos, veremos a importância que as narrativas têm na vida dos jovens, dos estudantes. Tanto os relatórios do Comitê Gestor da Internet no Brasil — CGI.br quanto os diversos relatórios do CTIC mostram que tipo de acesso os jovens fazem e que tipo de uso eles fazem da tecnologia, e podemos perceber que basicamente há uma grande atenção voltada para o entretenimento. Então, a construção de narrativas pode ser, sim, um caminho a ser trilhado pelos professores junto com seus alunos para a produção de conteúdos significativos. Eu invisto nas minhas pesquisas com os meus estudantes, meus mestrandos, meus doutorandos, nessa perspectiva da construção de narrativas e acho que esse pode ser um caminho para aproximar esses estudantes da cultura digital, visando a objetivos pedagógicos, à intencionalidade educativa.
Eu estou fazendo um apanhado geral, porque muitas coisas que eu tinha pensado em dizer já foram anteriormente mencionadas pelos meus colegas. Que bom que isso aconteceu, porque mostra que temos alguns alinhamentos!
Mas eu faço questão de reiterar a importância de fazermos uma crítica contundente aos usos e a quem interessam esses usos.
Outra coisa que precisamos dizer e que eu acho que não pode ser negligenciada é o aspecto da descontinuidade das políticas públicas para a formação de professores no tocante ao uso de tecnologias. Isso foi apontado nas minhas pesquisas e nas pesquisas dos meus estudantes. E isso também mostra um pouco desse alinhamento a que o Prof. Eucidio se referiu anteriormente. As políticas foram (falha na transmissão) iniciativas louváveis, como a TV Escola, que até foi descontinuada, mas tinha um arsenal gigantesco de produtos de extrema qualidade; o Programa Nacional de Tecnologia Educacional — PROINFO; o Programa um Computador por Aluno — PROUCA. Então, há um investimento maciço, mas essas políticas que durante um determinado governo (falha na transmissão) ganham notoriedade têm mudado nos últimos anos. Nós percebemos isso em termos de número e de volume também, não só de investimento, mas também de continuidade e de capital humano investido para esse propósito da formação docente. Portanto, acho que essa denúncia precisa ser feita, essa crítica precisa ser feita. A formação docente continuada é pré-requisito para uma formação de qualidade e para a educação socialmente referenciada como princípio.
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Eu penso que trabalhar com as narrativas e trabalhar com a formação docente traz muitos desdobramentos, inclusive um diálogo com as políticas que pregam as práticas dos multiletramentos. Por isso eu falei, no início da minha fala, sobre a importância desse diálogo, a importância de se construírem repertórios culturais simbólicos, sociais, políticos, ideológicos nos sujeitos envolvidos no processo educativo. E vejo que as tecnologias podem ser aliadas nesse processo, desde que pensadas como linguagem. Então, acho que os multiletramentos, uma abordagem multirreferencial da educação, também é um caminho a ser trilhado, um caminho ainda incipiente, mas que pode despontar em grandes avanços para nós. Além disso, há a interdisciplinaridade, a necessidade de trabalhar nos elementos conectados com o cotidiano e as demandas dos estudantes, a necessidade de uma alfabetização informacional e uma educação visual e estética que consiga dar elementos para os estudantes conseguirem fazer seus filtros de maneira adequada em relação ao processo que vivemos de desinformação. Por isso, eu defendo uma educação para a mídia e acho que as tecnologias devem cumprir o seu papel de informar e de oferecer elementos para que os sujeitos possam desenvolver bons filtros, filtros críticos, filtros avaliativos, a respeito do manancial gigantesco de informações que os atinge de forma direta ou indireta.
Reitero também a importância da continuidade desses processos formativos multirreferenciais. Precisamos trazer para esse debate profissionais de todas as áreas do conhecimento. Acho que não dá para discutir isso apenas sob o ponto de vista técnico. Isso tem que ser discutido sobretudo do ponto de vista pedagógico, humanista, e também levando em consideração o que queremos para o País e para a sociedade. Quando se discute sociedade, discute-se projeto de educação. E eu sinto muita falta de um projeto de educação que dialogue diretamente com os profissionais que estão na base e que fazem esse papel também.
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Digo isso do ponto de vista da rede que ocupo, que tem diálogo. E faço já aqui os meus agradecimentos por todo o apoio que sempre recebo tanto do ponto de vista da extensão quanto do ponto de vista da pesquisa ou da atividade formativa continuada.
Eu acho que o protagonismo é um aspecto importante, mas podemos ressaltar que uma das grandes características do processo da sociedade atual, nessa configuração digital, é a colaboração. Então, incentivar o protagonismo dos estudantes é muito valioso, mas também, junto com isso, têm que ser incentivados os processos colaborativos. A convergência e a instantaneidade também são elementos desse processo e facilitam a colaboração de grupos e o fortalecimento dessas redes de aprendizagem e de afeto.
A aprendizagem solitária que visa a um vestibular, um resultado individual baseado na meritocracia exclusiva, não vai nos conduzir a um projeto de sociedade mais justa e mais igualitária do ponto de vista daquilo em que eu acredito.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada, Andrea.
Vamos às considerações. Antes de passar a palavra à Deputada Angela, eu vou passar a palavra à Consultora Carolina. Nós vamos passar agora para a fase das perguntas.
A SRA. ANGELA AMIN (PP - SC) - Deputada Professora Dorinha, eu estou aqui, sim.
Eu só quero registrar a importância do conteúdo apresentado neste painel. Nós temos um desafio muito grande pela frente na construção desse novo processo educacional. A nossa contribuição tem que ser realmente na busca desses resultados que todos esperam com relação à educação.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada, Deputada Angela Amin.
Nós temos uma pergunta. Ela está um pouco longa, mas está sendo postada no chat. Então, os palestrantes podem ver os detalhes e compreender melhor.
Nas novas diretrizes curriculares nacionais de formação inicial e continuada de professores, encontra-se a seguinte competência geral docente: "Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas docentes, como recurso pedagógico e como ferramenta de formação, para comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e potencializar as aprendizagens".
As normas legais brasileiras para a formação de professores e educação são avançadas e consentâneas com a modernidade educacional. No entanto, sua implementação ainda está longe de constituir realidade. Que políticas e estratégias concretas podem ser adotadas para generalizar os cursos de formação inicial de professores, o desenvolvimento das competências para uso pedagógico das tecnologias de formação e comunicação previstas nas novas diretrizes curriculares nacionais para esses cursos? Por meio de programas de fomento? Por meio de programas de formação para os docentes dos cursos superiores de licenciatura? Por meio de procedimentos regulatórios de autorização e reconhecimento de cursos? Por meio de procedimentos de avaliação dos cursos, inclusive com inserção de questões sobre o assunto do Exame Nacional de Estudantes — ENAD?
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Muito obrigada.
Acho que a minha maior angústia — eu lido com formação de professores; e o Deputado Raul Henry era Secretário também, e ele disse que eu pareço uma vitrola quebrada quando se trata da formação de professores —, a minha preocupação em relação à formação de professores é muito central, porque, infelizmente, talvez seja um olhar que eu tenha, em grande parte, como um reflexo da minha leitura quando fui Secretária de Educação, cargo que ocupei por quase 10 anos, em Tocantins. Quando assumi a rede, nós tínhamos 95% de professores leigos, sem formação no ensino médio. Nós enfrentávamos muito a realidade, Guiomar; Alexandre Schneider, que foi Secretário também; Deputada Angela Amin, que foi Prefeita, mas nós sempre enfrentamos uma dificuldade muito grande de lidar com as universidades — e olha que eu sou uma grande parceira das universidades! Mas eu digo lidar, em que sentido? De a universidade lidar com a formação de professores entendendo a demanda concreta da escola. É quase uma dificuldade de um "chá de realidade" do que nós temos de demanda. A formação está muito distante do que está sendo trabalhado, então a universidade não concorda com a BNCC, porque é autoritária, porque nós estamos militando, e aí a ANFOPE, ANPED, as pessoas se posicionam contra as instituições, as universidades não se mexem, e as diretrizes curriculares, a meu ver, estão distantes ainda da própria vivência.
Estou fazendo um desabafo genérico, mas qual era a preocupação que enquanto Secretaria nós acabávamos enfrentando, e eu ouvia isso dos colegas Secretários no CONSED? Quando nós procurávamos uma instituição e, desculpem-me o termo, contratávamos, comprávamos um serviço, nós tínhamos condições de dizer qual o tipo de formação, ou na inicial ou na continuada. Eu fiz um trabalho na época com a CESGRANRIO, e aplicamos uma avaliação para os nossos professores e para os alunos, para sabermos quais eram as lacunas de formação.
E eram muitas! Eram muitos os conteúdos que os professores não sabiam.
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Obviamente, se o professor não tinha recebido isso na sua formação, ele não conseguia ensinar. Chegava àquele conteúdo, ele passava para uma matéria seguinte. Ele seguia o livro didático, que tinha um único formato. A partir desse desenho, acabamos fazendo um trabalho com a formação continuada para fazer ajuste e correção, a partir inclusive das avaliações nacionais também, como o SAEB, as matrizes e tudo o mais.
Hoje eu vejo o grande desafio da BNCC. Eu tive a responsabilidade de levá-la para o texto do PNE, porque tinha sido retirada, por um destaque, a BNCC. Avançamos muito. Estamos no processo de implementação, mas, de novo, se nós não conseguimos avançar... Na pergunta, há um pouco isto: como agirmos do ponto de vista do órgão de regulação. A grande maioria das instituições que atuam na formação de professores, na verdade, são instituições privadas, que acabam fazendo a formação de professores. Há cursos ainda com problemas de avaliação.
Nós temos um projeto, que já está na CCJ, que instituiu o Exame Nacional de Avaliação do Magistério da Educação Básica — ENAMEB, que é uma espécie de certificação na área docente, mas não há a ideia de ter influência em salário, não há a ideia de ter influência em carreira. Pode até ser adotado para o sistema, dependendo da autonomia de cada sistema, mas servirá para sabermos de verdade como os nossos professores estão sendo formados e selecionados.
Nos concursos públicos, na maioria dos Municípios, são contratadas empresas nem sempre qualificadas ou com uma boa estrutura no processo seletivo, no processo de formação. A avaliação de desempenho praticamente inexiste como um exercício de avaliação no período probatório para ajudar na formação e na qualificação. Isso eu estou falando de maneira geral.
Na questão do uso das tecnologias, da formação e do preparo, eu ainda vejo uma distância muito maior, porque hoje o MEC está totalmente ausente dessas políticas, na grande maioria. Meu Estado foi piloto do Projeto UCA e teve bons resultados. Da mesma forma, fizemos a formação continuada a partir desse desenho, para saber quais eram as necessidades do sistema, para dar conta do currículo. Isso tudo foi feito ainda no início dos anos 2000.
Mas a minha preocupação é como conseguimos fazer essa construção. Eu não sei se foi o Schneider ou quem foi que mencionou a TV Escola, o material produzido. Não sei se foi o Prof. Eucidio que falou de muito material produzido. Nós tivemos recentemente um Ministro que tinha a ideia de fechar a TV Escola, acabar com esse investimento. O MEC hoje não usa o material que tem disponível para fazer essa puxada, ajudando os mais de 5 mil Municípios. Eu concordo que temos muito material. Acho que não podemos perder a oportunidade, e não só dos desafios imediatos, de lidar com essa realidade. A oportunidade não é dizer: "Agora as aulas vão voltar ao presencial, vamos esquecer esse período". Nós temos que nos lembrar muito do período que nós vivemos. Muitas coisas, muitas oportunidades vieram para ficar.
Então, não podemos perder essa oportunidade de utilizar as tecnologias. Estou falando de rádio, estou falando da TV, estou falando de TV aberta, estou falando de material produzido, de espaços de troca entre Municípios, entre professores. A cidade de Palmas contratou uma TV aberta porque se percebeu que havia muitos alunos sem acessar a plataforma. Mas ela retoma, continua com a produção, aproveitando a prática dos professores hoje para gerar aulas e para socializar.
Enfim, como nós podemos tentar trabalhar isso? E se houver instrumentos legislativos que nós possamos ajudar a construir — é a nossa intenção, dentro dessa definição de uma política mais ampla, que é a proposta também de estudo —, como nós podemos fazer essa provocação para a construção de uma política pública efetiva, porque a própria universidade aberta do Brasil hoje não é uma prioridade? É a minha leitura.
Bom, já falei muito. Eu acho que podemos ver se alguém quer se inscrever para falar.
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O SR. ALEXANDRE SCHNEIDER - Gostaria de fazer alguns agradecimentos e, mais uma vez, falar da importância desse encontro.
Gostaria de agradecer aos meus colegas da Mesa também, porque eu aprendi bastante aqui com eles; acho que foi bastante rico para mim.
Nós precisamos trabalhar mais acreditando que a formação de professores é o que nos vai levar a caminhar melhor na educação. Eu acho que os professores estão muito distantes tanto da formulação das políticas públicas quanto do seu desenho e, muitas vezes, acabam recebendo pacotes que, quando não funcionam, tornam-se uma profecia autorrealizável. Quer dizer, não funcionam porque o professor não sabe usar tecnologia, não funcionam porque o professor é contra. No fundo, o professor, assim como o policial, como médico, é quem implementa a política pública; quem está na ponta é quem é o real implementador da política pública.
Se nós não investirmos em formação e também não construirmos de alguma forma estas políticas com eles, especialmente em nível local, vai ser muito difícil construirmos políticas sustentáveis no longo prazo e que tragam melhorias contínuas ao processo educacional.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Pode falar. A senhora é a próxima, Guiomar.
A SRA. GUIOMAR NAMO DE MELLO - Eu só queria também agradecer a oportunidade e dizer que é muito bom ouvir que vocês estão com essa disposição de ajudar em termos de política pública.
Estou cansada de ouvir o pessoal falar mal dos cursos EAD, e, de fato, eles são muito ruins, mas eu já tenho um caminho andado nos cursos do EAD. Eu acho que muito da nossa descontinuidade nas políticas é que nós não acertamos de onde nós vamos partir. Nós temos que partir de alguma coisa que já existe. Por que a BNCC deu certo de alguma maneira? Eu acho que é porque ninguém quis começar do zero.
Quem chegou já aproveitou o que estava sendo feito.
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Então, sob esse aspecto, eu acho que nós precisamos ter entendimento. A universidade pública produz conhecimentos muito interessantes. No âmbito da Cátedra de Educação Básica do IEA, na USP de São Paulo, estão produzindo coisas muito interessantes de licenciaturas multidisciplinares, com o uso de tecnologia também. Esses lugares que produzem conhecimento precisam estar abertos para as faculdades particulares, para as redes públicas. E a Professora Dorinha tem toda a razão: a universidade pública, muitas vezes, no Brasil, é de uma arrogância muito grande, porque, de alguma maneira, não consegue abrir a sua...
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Andrea, professora.
A SRA. GUIOMAR NAMO DE MELLO - Andrea. Fico muito feliz de ouvir a Andrea, que é uma pessoa que está na universidade, com o pé na escola pública. Isso é muito importante. E eu acho que nós temos que ir construindo essas alianças aos pouquinhos, sabe, Dorinha?
Existem nichos de abertura muito grandes para inovações pedagógicas no setor privado, obviamente dentro da perspectiva de sobrevivência do próprio setor, porque o problema do setor privado é ter lucro para poder sobreviver, senão, nós acabamos com ele, e não adianta nada.
Eu acho que existe essa abertura, e nós estamos chegando a um ponto de valorizar a pedagogia, não essa pedagogia dos cursos de pedagogia que há no Brasil e em outros lugares, mas a pedagogia como ciência que realmente põe juntas as coisas para fazer com que isso se viabilize dentro da sala de aula, que não é uma ciência em si mesma, mas que, dentro dela, tem uma transversalidade científica e um aproveitamento muito grandes dos conhecimentos da ciência.
Por isso, eu quis abrir a hipótese de nós resgatarmos — não que seja um saudosismo — o pensamento dos educadores do final do século XIX, porque eles, naquela época, eram vistos como indivíduos utópicos sonhadores, dizendo que a escola não funcionava, quando a escola era tão boa, servia tão bem naquela fase do capitalismo. E eles diziam: "Não, mas nós precisamos de uma escola nova, de uma escola ativa". Essa nomenclatura toda vem de lá, desses utópicos. E hoje nós temos tecnologia que pode viabilizar em massa aquilo que eles estavam pensando.
Nesse sentido, eu acho que nós temos que construir essas alianças aos poucos, Dorinha, com o setor privado, com as universidades públicas, que têm abertura para isso, e também com as Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, porque são elas, no fim e ao cabo, que vão comprar, no bom sentido da palavra, iniciativas de capacitação para os professores. Elas têm que ter critérios, saber negociar, seja com universidades, com grandes provedores, empacotadores, desempacotadores. Tudo isso tem que ser em torno de um setor público muito cobiçado, que tem um orçamento quase cativo dentro da precariedade orçamentária que nós vivemos no Brasil.
Então, eu quero realmente me dispor a participar, Deputada Professora Dorinha, se vocês precisarem desse trabalho, trazendo a nossa contribuição.
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Quero cumprimentá-los também em nome da ANEBHI, Associação Nacional de Educação Básica Híbrida, da qual sou Vice-Presidente, fui eleita agora, e nós estamos terminando um seminário — saindo daqui, tenho que ir para lá, mudar de tela. Quero cumprimentar todos vocês e também os meus parceiros de Mesa, a Andrea, que trouxe algumas ideias muito interessantes; o Alexandre, que eu não via há muito tempo; e o Eucidio, que eu não conhecia e que fiquei muito feliz em conhecer.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Obrigada, Guiomar.
Eu acho que temos essa leitura, e, como eu disse, a ideia da formação é conseguirmos fazer um processo de estimulação, de construção. E eu sei que há experiências interessantes, há abertura. Ao mesmo tempo, eu fiz até uma pergunta para a Maria Helena sobre o conselho: se as diretrizes que acabaram de ser aprovadas dão conta da BNCC, dão conta dessa formação. Eu acho que podemos avançar muito, e é muito bom poder contar com a contribuição de cada um de vocês.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Elas enquanto proposta, sim, mas me refiro à provocação das instituições, ao incentivo, à mobilização, ao incentivo do próprio MEC.
A SRA. GUIOMAR NAMO DE MELLO - As diretrizes de 2001 não foram implementadas. Aqui na USP, se falamos em diretrizes, eles dizem: "O quê?" Não querem nem saber. Mas as de 2001 nunca foram implementadas, porque o MEC não exerce a função reguladora dele de maneira correta, no meu modo de ver. Quem está falhando aí não é a instituição que não implementa, é a instituição que deve coordenar, supervisionar e avaliar, que é o MEC.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Eu acho que é um pouco a pergunta que foi feita pela consultoria, a possibilidade de o próprio ENADE... É uma forma de direcionar, estimular e até conduzir mudanças internas.
O SR. EUCIDIO PIMENTA ARRUDA - Sim, quero agradecer a oportunidade de estar nesta Mesa. Foi excelente ouvir a Guiomar, a Andrea, o Schneider, a Dorinha, eu acho que foi uma tarde para aprender muito. E vocês tocam em algumas questões... Eu sou de instituição pública também, já estou em instituições públicas desde 2008, e eu acho que, pela dimensão que tem a educação, talvez nós precisemos... Eu gosto de retomar o Luiz Antônio Cunha, lá nos anos 90, quando ele dizia que, na educação, nós vemos um pouco da política de zigue-zague. Ele queria dizer que nós temos muita política de Governo e pouca política de Estado. Então, em uma perspectiva de tornar a educação mais central nas políticas brasileiras, nós precisamos de mais políticas de Estado. Com mais políticas de Estado, é possível criarmos mais espaços de diálogo em que, às vezes, as vinculações partidárias ou de determinadas nomenclaturas vão dizer pouco a respeito de quem somos.
Estaremos todos em uma arena pública para debater a educação.
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E eu digo isso por quê? Quando pensamos, por exemplo, em universidade pública, às vezes fica parecendo uma coisa monolítica, "a universidade pública não quer". Mas, na verdade, a universidade pública são pessoas, são sujeitos. Então, nós trabalhamos em uma perspectiva democrática, na qual há departamentos, órgãos, há uma discussão coletiva, e sabemos que na política — estamos, inclusive, participando de uma Mesa em um órgão político — funciona assim, aquele que obtém mais adesão, que consegue juntar mais pessoas em torno das perspectivas que defende, acaba obtendo vitória.
Eu, por exemplo, já percebi muitas dificuldades nesses debates, nesses embates, sobretudo porque eu tenho pouca habilidade para juntar maioria. Mas percebo que é isso, estamos lidando com sujeitos e precisamos, na verdade, formar esses sujeitos para entenderem que, na arena pública, nós não devemos analisar a qual vinculação político-partidária aquele sujeito que está conosco na arena pertence. Nós precisamos entender que estamos aqui para debater educação, que estamos aqui para pensar em uma educação que vai ter um reflexo imediato sobretudo entre os mais pobres e os mais vulneráveis. Então, temos que deixar de lado qualquer perspectiva de embate que haja entre nós.
Eu trabalhei na UAB — Universidade Aberta do Brasil, Guiomar, desde 2008, fui coordenador da UAB primeiro pela Federal de Uberlândia, depois pela Federal de Minas Gerais, e vivíamos isso. A UAB, por exemplo, foi uma politica de Governo. Nós tínhamos uma oportunidade fantástica de formação de professores, formados por meio de tecnologias, que poderiam ter um posicionamento muito interessante na escola pública, mas o que mais criticávamos era a política de vai e vem. Uma hora parece que vai acabar, depois aparecem mais algumas vagas, depois nós temos que ficar passando o pires para ver se conseguimos pelo menos terminar algumas formações. Hoje praticamente 100% das formações à distância estão com o setor privado, porque nós não temos uma política pública de formação à distância.
Então, eu acho que é isso, é tentarmos construir mais políticas em que aqueles sujeitos, aquelas pessoas que têm interesse no fortalecimento da educação, possam sentar juntos, e, apesar das diferenças, nós tenhamos condições de construir continuamente ações educativas que tenham um reflexo positivo e material na nossa sociedade.
A SRA. GUIOMAR NAMO DE MELLO - A BNCC é um caso muito exemplar, sabe, Eucidio? Eu tenho feito palestras pelas Prefeituras do interior deste País, em um monte de lugares — agora, com a tecnologia, é fácil fazermos isso —, e, em todos os lugares onde eu tenho falado, Dorinha, a BNCC está instalada. Alguns compreendem bem melhor, outros compreendem pior, mas já ouviram falar, sabem o que é, querem trabalhar com ela. Quer dizer, está formando raízes na escola e na sala de aula. Eu fico muito impressionada com isso.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - É o jeito de dar certo, não é? É chegar à base, construir, e o próprio desenho dá essa oportunidade.
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A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Eu preciso passar para a Andrea antes de terminar.
Mais uma vez, quero agradecer a iniciativa de realização deste painel. Acho louvável que eu tenha sido convidada para compor esta Mesa com pessoas tão competentes, tão preparadas, com histórias de vida e com uma trajetória muito sustentável.
De fato, o que esperam de nós como universidade pública? Eu costumo dizer que o que se espera do pesquisador é produção de qualidade; impacto positivo na sociedade; contribuição para a implementação de políticas públicas que sejam benéficas à sociedade como um todo, para todos e todas; pesquisas que sejam referenciadas por pares e que tenham legitimidade científica; e que contribua para o desenvolvimento científico e sustentável do País.
Respondendo à sua inquietação do início, Deputada Professora Dorinha, eu acho que a universidade pode, sim, e deve ser um lugar privilegiado de debate. Temos muitos colegas que podem contribuir para aquilatar isso e mostrar que temos outras perspectivas que devem ser incorporadas a esse debate. Eu vejo que os meus colegas dentro da Faculdade de Educação têm um interesse grande em ser ouvidos. Eles têm muito a dizer.
Eu acho que o diálogo é importante e que precisamos construir essas pontes. Temos objetivos comuns, como bem disse o Prof. Eucidio em sua fala final, como uma educação que possa ser emancipadora, pensando prospectivamente para as gerações futuras, pensando em todas as diferenças sociais que existem no País, na forma de mitigá-las por meio da educação, que sabemos que é um meio legítimo. Então eu acho que precisamos estreitar essas pontes, torná-las mais possíveis.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Obrigada, Andrea. Acho que o papel da pesquisa é possibilitar a criação e a socialização dos saberes nesse processo de construção. A universidade pública tem falado de um lugar que pode inclusive apoiar nessa construção diferenciada.
A SRA. PRESIDENTE (Professora Dorinha Seabra Rezende. DEM - TO) - Essa pergunta está à disposição. Eu queria explorar um pouco o Alexandre Schneider, o Prof. Eucidio, a Andrea e a Guiomar. Se for possível, depois enviem as contribuições a partir do que foi colocado na pergunta, que é longa e quase poderia conduzir a exposição central pelos 20 minutos. Se puderem nos enviar a resposta para nos apoiar nesse processo de construção, nós agradecemos.
Eu vou encerrar este painel, pois não temos mais tempo. Agradeço as contribuições, a disposição do debate, a disposição de construção.
Também reforço a disposição tanto na Comissão de Educação quanto neste espaço do CEDES — Centro de Estudos e Debates Estratégicos, do qual precisamos muito da ajuda, como a Deputada Angela Amin já teve a oportunidade de falar. O escopo do estudo que está sendo realizado é, obviamente, muito amplo. Agradeço essa disposição, assim como a da própria Comissão de Educação.
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Profa. Guiomar, eu já até conversei com a Maria Inês. Sou Relatora hoje de um projeto que trata da educação híbrida, de autoria da Deputada Luisa Canziani com o Conselheiro Curi. Nós vamos fazer um bom debate, e quem sabe vocês podem nos ajudar também nesse debate em relação à construção da proposta desse projeto de lei sobre educação híbrida e toda essa organização no sistema.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Gostaria de agradecer mais uma vez a sua condução, Deputada Dorinha, aos palestrantes do início da tarde, que realmente garantem ao nosso trabalho uma bela contribuição.
Quero apenas informar que agora eu vou coordenar o quarto painel, sobre o tema Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na Educação Superior.
Para esse debate, eu apresento os palestrantes: Jefferson Manhães de Azevedo, Reitor do Instituto Federal Fluminense e Vice-Presidente do Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; Paulo Moacir Godoy Pozzebon, Pró-Reitor de Graduação da PUC de Campinas, Presidente do Fórum Nacional de Pró-Reitores de Graduação, membro do Grupo de Pesquisa Política e Fundamentos da Educação, do CNPq, doutorando em Educação, mestre em Lógica e Filosofia da Ciência, com especialização em Direito Educacional e licenciatura em Filosofia pela PUC de Campinas, aperfeiçoamento em Filosofia da Educação pela UNICAMP, atualmente professor da PUC de Campinas, com experiência na área da filosofia e ênfase em Metodologia de Pesquisa Científica e do Trabalho Científico e Filosofia Política, atuando principalmente nos seguintes temas: gestão educacional, filosofia da educação, metodologia científica, filosofia política, ética e filosofia; Celso Niskier, Diretor-Presidente da Associação Brasileira de Mantenedoras de Ensino Superior, Secretário-Executivo do Fórum das Entidades Representativas do Ensino Superior Particular, Vice-Presidente do Sindicato das Entidades Mantenedoras de Estabelecimentos de Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro, doutor em inteligência artificial, fundador e Reitor do Centro Universitário Unicarioca, membro da Academia Brasileira de Educação, do Conselho do Centro de Integração Empresa-Escola e do Conselho Curador da Fundação Padre Anchieta, ex-Conselheiro Estadual de Educação do Rio de Janeiro, onde atuou por 12 anos e presidiu a Câmara de Educação Superior; e Klaus Schlünzen Junior, doutor em Engenharia Elétrica pela UNICAMP, professor livre-docente em Informática e Educação pela UNESP, com estágio de pós-doutoramento na Universidade de Barcelona, professor do Departamento de Estatística e do programa de pós-graduação em Educação da UNESP, Coordenador Nacional do programa de Mestrado Profissional em Educação Inclusiva em Rede — PROFEI/CAPES, Coordenador do Centro de Promoção para Inclusão Digital, Escolar e Social — CPIDES/UNESP, e pesquisador de Produtividade em Pesquisa, do CNPq.
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O SR. JEFFERSON MANHÃES DE AZEVEDO - Prezada Sra. Deputada, colegas da Mesa, é um prazer muito grande estar aqui ladeado por pessoas tão ilustres. Quero registrar o nosso contentamento e o agradecimento pelo convite, em nome da rede federal, para estar neste debate, num dia de tantas apresentações e reflexões valiosíssimas.
(Segue-se exibição de imagens.)
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Sim. Está muito bom.
O SR. JEFFERSON MANHÃES DE AZEVEDO - Eu vou trazer aqui algumas pequenas reflexões. A primeira delas é que estamos diante de uma das mais amplas disrupções da educação na história, devido às dimensões planetárias, com 1 bilhão e 600 milhões de estudantes fora da escola em mais de 190 países. Esses são dados de abril de 2020. Há uma enorme perda de aprendizagem em curto e longo prazo, seja pelo fechamento das escolas ou pela crise econômica decorrente desse momento, e um alto índice de evasão escolar, comprometendo décadas de progresso.
O IDH, com certeza, foi extremamente afetado, porque a educação é responsável por um terço desse índice importante para as políticas públicas e para o pensar em políticas públicas. Segundo as palavras da Marlova Noleto, da UNESCO, nós temos que impedir que essa crise de aprendizagem na pandemia vire uma catástrofe. Vejam que três em cada dez jovens pensam em desistir da universidade ou da escola. Isso é gravíssimo especialmente para os mais pobres deste País.
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Aqui está um dos relatos: "Depois de tanta luta, precisei abrir mão da vaga na universidade". A pandemia vem reduzindo a perspectiva dos jovens de obterem um diploma na universidade, devido à crise financeira fortíssima que nós estamos vivenciando e também às crises emocionais em virtude do distanciamento.
A educação pública está sendo duplamente tensionada. Por um lado, nós temos o desafio de novas abordagens pedagógicas para o ambiente remoto, esse ensino remoto emergencial no qual fomos colocados necessariamente. Muitos dos educadores e gestores se esmeraram para tentar buscar algum tipo de recurso neste momento tão difícil. Por outro lado, nas escolas públicas, nós temos o lema de que ninguém pode ficar para trás, mesmo havendo realidades socioeconômicas tão heterogêneas do público e das camadas populares que nós atendemos fortemente.
Portanto, três elementos são, do nosso ponto de vista, fundamentais. Com o entendimento de que a conectividade começa a ser percebida como parte integrante do direito à educação, a assistência estudantil, nas nossas instituições, torna-se ainda mais relevante diante da crise econômica, e também a flexibilização curricular torna-se imperativa. Temos que pensar novos percursos curriculares que compreendam esse novo público ou os desafios que as pessoas hoje estão vivenciando.
Aqui está o relato de um jovem de 17 anos: "Quase desisti de estudar". Ter acesso gratuito à Internet foi essencial para o jovem Moisés de Oliveira concluir o seu ensino médio e fazer o ENEM.
Quando o sistema de educação colapsa, a paz, a prosperidade e a produtividade não são sustentáveis em uma sociedade. Esse é o primeiro ponto de que eu gostaria de tratar. A ONU, já em 2011, dizia que o acesso à Internet é um direito humano. Entre os seus 17 objetivos, para atingirmos o quarto e podermos ter de fato uma educação de qualidade, equitativa e ao longo de toda a vida, necessariamente temos que garantir esse acesso à Internet como um direito humano. E, de acordo com a ONU, para que se atinja os outros 16 objetivos, a educação é elemento-chave desse processo.
Agora, quais são, do nosso ponto de vista, as aprendizagens na crise? Primeiro, está a questão da escola, que, tão criticada, revela-se como uma invenção humana possibilitadora de maior equidistância de acesso ao aprendizado. É um projeto com muitas críticas. Mas nós vimos que, quando um jovem ou uma criança estão na escola, eles têm uma equidade com seus colegas: têm acesso aos mesmos recursos, à mesma sala de aula, ao professor, aos espaços laboratoriais. E, quando eles estão nesse modelo remoto, não têm, na sua casa, um espaço adequado para desenvolver as suas atividades, não têm acesso, não têm equipamento adequado para isso, como muito bem foi apresentado hoje, especialmente na primeira apresentação, do Prof. Paulo, logo no início deste dia.
A escola pública foi se revelando como uma política pública de manutenção da vida, de inclusão social, dos serviços mais elementares tanto para as crianças quanto para as comunidades.
Foi aí que nós vimos como é grave a falta da merenda na vida das pessoas mais pobres. Na escola, os jovens se sentem mais seguros. Quantas crianças foram violentadas nos seus direitos básicos da vida? Houve violação gravíssima dos seus direitos por estarem fora da escola, por estarem em outros espaços.
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O professor também ganha uma nova importância, ele ganha destaque, porque há uma ciência do aprendizado, há método para ensinar. Os pais, muitas vezes, viram a dificuldade que é ensinar. Havia crítica ao professor, e hoje o professor é visto como uma pessoa que tem papel fundamental no processo de educação.
A impositiva adoção das tecnologias nas atividades educativas nos desafia — eu falo "impositiva" porque não havia alternativa, não foi algo planejado —, mas também estimula inovações no processo e nas abordagens de aprendizagem.
A aceleração da adoção impositiva da tecnologia neste momento nos mostra outro lado, outra faceta importante. A educação era uma das áreas mais refratárias ao uso mais intensivo das tecnologias. Muitos professores hoje tiveram que repensar sua prática, especialmente na universidade, na educação profissional e tecnológica. Muitos somos engenheiros, arquitetos, tecnólogos da computação, mas não passamos pelo processo de uma licenciatura. Com isso, muitas vezes falta a reflexão pedagógica, e reproduzimos as experiências educativas que tivemos no passado. Entretanto, a maioria de nós nunca foi formada em experiências remotas, a distância, com uso intensivo de tecnologia. Estamos diante de uma janela de oportunidade neste momento. Muitas referências passadas dificultam a implementação de determinadas estratégias no presente. Então, para a teoria, para a reflexão e para a experimentação, isso está sendo uma oportunidade riquíssima.
Eu trouxe imagens de agências bancárias, para mostrar como a educação é muito refratária. Aqui estão uma agência bancária na década de 1940 e uma agência bancária atual. As coisas mudaram completamente com o uso de tecnologia. Muitos bancos hoje não têm nenhuma estrutura física, eles são totalmente digitais. A tecnologia entrou nas diversas dimensões da vida, dos negócios, das organizações.
Esta aqui é uma sala de aula de 100 ou 150 anos atrás. O que mudou na sala de aula de hoje é a carteira, a cor, o uniforme, mas a estrutura é a mesma. Isso também não é muito diferente na educação superior. O professor, o grande mestre, o grande doutor, o grande pesquisador é aquele que detém o conhecimento, e todos assistem esse processo.
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Em uma pesquisa de 2012 e 2013, Oxford mostrou que há um elevado risco de perda de vagas em 47% das atividades nos Estados Unidos, nos próximos 20 anos, devido à informatização. Isso mostra que a dinâmica do mundo do trabalho muda com o impacto das tecnologias inteligentes. Quem acharia que a tecnologia avançaria tão fortemente no campo? A diária de um drone chega a 15 mil. Hoje, já existem cursos preparatórios para que pilotos de drones possam trabalhar nas grandes propriedades.
Outra reflexão importante para mostrar que precisamos repensar essa dinâmica no mundo do trabalho é que 65% das crianças que entram na escola primária hoje poderão exercer tipos de trabalho completamente novos, que ainda não existem. Quem fala isso é o Fórum Econômico Mundial. A realidade é dinâmica. Mesmo que esses números sejam especulativos, eles mostram como devemos preparar esses jovens para o mundo do trabalho.
Existe um conceito conhecido como lifelong leaarning. Nesse mundo da automação, das tecnologias inteligentes, é preciso imaginar que em diferentes tempos da vida será preciso acessar o espaço educativo e formativo.
Quero quebrar alguns sensos comuns. Qual é o nível de escolaridade majoritário daqueles que estão desempregados no País? Alguns acham que é o do ensino superior. Na verdade, percebemos que o mundo do trabalho está se especializando e precisando de gente muito qualificada ou de gente com baixíssima qualificação. O menor desemprego está na faixa dos que detêm o ensino superior ou dos que não têm instrução, que têm o ensino fundamental incompleto, ao contrário do senso comum. Quem sofre mais está no meio do caminho, com o ensino médio, que ainda não conseguiu concluir a universidade e não fez um curso técnico. Ele não consegue entrar num trabalho qualificado só com o ensino médio e muitas vezes não aceita um trabalho de baixíssima qualidade. Todos eles são dignos, naturalmente, mas há diferenças. Ele diz: "Eu estudei e não vou aceitar esse tipo de trabalho". É nesse meio, entre ensino médio incompleto, ensino médio e ensino superior incompleto, que está o maior desemprego. Hoje, começamos a perceber que o desempregado sem uma formação mínima, sem alguns conhecimentos, não consegue um trabalho formal. Ele consegue biscate, como falamos na minha terra, o Rio de Janeiro. Ele consegue uma certa renda, mas não consegue um emprego formal. Diferente do que está posto, nos últimos 4 anos o emprego que mais cresceu foi emprego com diploma. Esse foi o único que cresceu no Brasil. Então, fazer uma universidade, fazer um curso técnico tem uma importância fundamental ainda hoje.
O Ministério da Educação ressalta um elemento extremamente importante: a diferença entre o Brasil e as referências mundiais na educação profissional e tecnológica é dramática. Mesmo com algum erro que possa haver nesses dados do relatório de 2016 da OCDE, referente a dados de 2014, o Brasil tem 8% dos jovens matriculados em ensinos técnicos de nível médio. A média do G20 é 29%. A média da OCDE é 44%.
A média da União Europeia é 48%. A Finlândia e a Áustria têm média de quase 70%. Então, também estamos defasados no ensino superior, mas na educação profissional a defasagem ainda é muito maior, com relação aos países desenvolvidos e às médias internacionais.
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E qual é o problema disso? O problema disso é que essa crise distanciou mais ainda os jovens das classes médias e ricas deste País, que têm acesso à cultura, às tecnologias, a espaços adequados para estudo em suas casas, dos jovens mais pobres, das crianças mais pobres. Assim, reforçamos o cenário que vemos nesta foto recente do Brasil: em cima há um grupo com jovens que trabalham numa financeira, todos brancos, e embaixo há jovens negros que trabalham na COMLURB, aqui no Rio de Janeiro. Essa é a realidade, e se nós não repensarmos a estrutura da educação brasileira, vamos reforçar ainda mais esse distanciamento.
O Yuval Harari ressalta que, com o uso da inteligência artificial, da automação, das tecnologias inteligentes, podemos criar uma geração de inúteis, de pessoas que não têm competência cognitiva para se adequar aos novos trabalhos que estão postos, para acompanhar esse desenvolvimento.
Google, Microsoft e Facebook, por exemplo, chamam a atenção do Pentágono americano com relação ao controle da inteligência artificial usada nos armamentos. Se essa tecnologia for desenvolvida com lastro apenas na monetização, no aspecto financeiro, problemas gravíssimos serão trazidos para o mundo do trabalho, para as pessoas.
Os espaços formativos serão cada vez mais híbridos, sem dúvida. Para isso, as escolas, os campi universitários e os campi dos institutos federais tornam-se, necessariamente, espaços e agentes de inclusão digital. Esse é um novo papel. Nós não vamos conseguir, a curto prazo, resolver as questões de infraestrutura para que os alunos possam ter espaços adequados em suas casas, ou acesso completo à Internet — há espaços na sombra, ou seja, espaços que não são atingidos pelo celular. Os campi dos institutos federais estão em 670 pontos no Brasil, em comunidades indígenas, em comunidades quilombolas, nas fronteiras, no interior. Então, nós podemos ser esses espaços de inclusão digital, podemos desenvolver estruturas para isso. Mas precisamos de políticas públicas nacionais para apoiar e fortalecer as comunidades do entorno desses campi, seja com formação, seja com infraestrutura, para que haja uma verdadeira inclusão digital como direito cidadão, promovendo uma cidadania ativa.
A formação continuada de professores, que foi muito bem tratada na Mesa anterior, é ainda mais imperativa, especialmente para o desenvolvimento de habilidades tecnológicas e de novas metodologias de ensino. É necessária a valorização da formação pedagógica e tecnológica do professor. Sou engenheiro e professor do Instituto Federal Fluminense, e não posso apenas ser um bom conhecedor da minha área profissional.
Para ser um bom professor, eu tenho que dominar as técnicas e a ciência da pedagogia, eu preciso pensar a minha prática docente. Mas hoje essa prática docente tem que, necessariamente, estar articulada com as tecnologias, com o uso crítico e seguro das tecnologias. É preciso ter o que nós chamamos de competência digital. Então, é necessário articular o conteúdo pedagógico com o tecnológico.
Tão importante quanto preparar os nossos professores é preparar os gestores educacionais, e preparar um gestor leva tempo. Não é uma questão de conhecimento, mas de experiências acumuladas, e por isso formar lideranças e gestores, especialmente para esse ambiente tão dinâmico, é um desafio.
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Outra oportunidade que surgiu é a produção de conteúdos, de objetos de aprendizagem, de novas metodologias para o ambiente virtual. Nas universidades, na educação superior, nos institutos federais, isso pode gerar mais pesquisa e incentivo à inovação, ao empreendedorismo, ao desenvolvimento de startups e de incubadoras para aprimorar o processo educativo.
É imperativo também pensar em novos desenhos curriculares, a fim de tornar mais flexíveis as trajetórias formativas. No caso dos institutos federais, nós temos os itinerários formativos, as certificações parciais, que permitem uma inserção mais rápida no mundo do trabalho, um diálogo mais rápido com o mundo do trabalho e, naturalmente, uma formação de qualidade.
Eu quero chamar a atenção para uma notícia desta semana. A ex-gerente de produtos do Facebook testemunhou no Congresso dos Estados Unidos e disse o seguinte: "Os produtos do Facebook prejudicam as crianças e enfraquecem nossa democracia". As informações estão sendo fornecidas para essa plataforma sem o devido consentimento e sem o conhecimento de que a gratuidade não é gratuita. "Ex-funcionária do Facebook afirma que empresa incentiva discurso de ódio e prefere lucro à segurança". O Facebook detectou que mensagens de ódio geram mais engajamento, e que mais engajamento gera mais venda de produtos. Temos que pensar em como tratar dessa monetização do ódio. "Quase ninguém fora do Facebook sabe o que acontece lá". São realmente caixas-pretas que estão pegando dados das nossas crianças, dos nossos adolescentes. Nós não sabemos o que está sendo feito com esses dados nem como eles podem ser usados no futuro.
Com relação à democracia, nós vimos o que aconteceu no caso da Cambridge Analytica. Estou citando aqui o Facebook, mas poderia citar outras plataformas. Com os dados obtidos dos perfis das pessoas, com os seus interesses, criaram-se situações que influenciaram o Brexit, as eleições de 2016 nos Estados Unidos e muitas outras. Assim, estimula-se ou desestimula-se a votação, criam-se narrativas que podem influenciar a democracia.
O Yuval Harari também chama a atenção para os avanços do sistema de vigilância por conta do novo coronavírus. Ele diz que há uma tendência de prolongar isso indefinidamente, para manter o controle dos governos sobre a informação, a cidadania, a expressão, a privacidade. Não só as empresas de tecnologia, mas também os governos poderão usar esses sistemas para monitorar os seus cidadãos em determinadas situações.
Para evitar isso, ele propõe que a proteção de dados seja regulada globalmente.
Hoje, saiu a notícia de que as multinacionais serão taxadas em 15%, o que há muito tempo se desejava. Há um consenso de vários países de que a taxação financeira das multinacionais evitará a evasão fiscal e beneficiará a sociedade. Talvez seja o momento de também pensarmos na proteção dos nossos dados, dos nossos percursos na Internet. É preciso que isso seja globalmente discutido e globalmente protegido.
Eu termino com a frase de John Dewey, um educador expoente, especialmente na primeira metade do século passado, que dizia: "Se ensinarmos os alunos de hoje como ensinamos os de ontem, roubamos deles o amanhã".
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradecendo as suas contribuições e as suas provocações, promovendo-me a Senadora — ainda não cheguei lá. Sem dúvida, as suas contribuições vão nos ajudar muito na finalização desse trabalho.
Gostaria de agradecer ao Dr. Ricardo Martins, com quem eu tive a oportunidade de trabalhar, pela presença. Ele é sem dúvida um ícone positivo da assessoria legislativa da Câmara dos Deputados. Eu tenho certeza de que ele vai nos ajudar a construir esse processo final e a dar nossa contribuição para a sociedade brasileira, na busca de melhorar a qualidade de ensino com o uso adequado das tecnologias.
O SR. PAULO MOACIR GODOY POZZEBON - Boa tarde a todos. É uma grande satisfação estar neste evento de contribuições e reflexões tão brilhantes.
Queria registrar os meus agradecimentos ao Centro de Estudos e Debates Estratégicos da Câmara dos Deputados e os meus cumprimentos à Deputada Angela Amin, à Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende e aos colegas Reitor Jefferson Manhães, Professor Celso Niskier, Professor Klaus Schlünzen e Dr. Ricardo Martins.
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O Prof. Jefferson mostrou um belíssimo panorama relacionando as maiores questões. Então, eu tomo a liberdade de, a partir desse panorama, descer para algumas questões um pouco mais específicas.
Começo falando sumariamente de alguns efeitos da pandemia na utilização das tecnologias digitais em formação e comunicação. Menciono uma pesquisa chamada Adoção de aulas remotas — visão de alunos e docentes, que foi realizada pelo Instituto SEMESP em meados do ano passado, no auge daquele momento em que o ensino remoto havia sido adotado por todas as instituições e constituía ainda uma surpresa, uma novidade. Essa pesquisa teve a participação de 2.500 alunos, mais de 400 professores, instituições públicas e privadas. Os resultados mostraram que 53,8% dos alunos das instituições privadas e 56,8% dos alunos das instituições públicas desejavam a manutenção da experiência do ensino remoto. Porém, sentiam falta de momentos presenciais e propunham que eles ocorressem, o que era realmente muito mais difícil naquele instante. E qual era a causa principal desse pronunciamento? Era a melhoria das condições de vida tanto de alunos quanto de professores, que, com as aulas remotas, registravam não apenas segurança sanitária, mas também ganho de tempo. Apesar de observarem que havia necessidade de melhorar, pois era um modelo ainda experimental a ser aperfeiçoado, sem dúvida alguma — havia escolas adquirindo melhores equipamentos, havia escolas atrasadas na adoção desses equipamentos, certamente havia muitas melhorias a serem feitas —, havia também algumas vantagens bastante interessantes que foram registradas.
É possível extrair dessa lição que o modelo exclusivamente presencial na universidade, no centro universitário, no ensino superior, é indispensável para determinadas dimensões da formação, para o desenvolvimento do cidadão, para o desenvolvimento humanístico. Mas, para o aprendizado de conteúdos de boa parte da formação inicial dos estudantes, parece que o modelo presencial não se mostrou indispensável. Essa conclusão foi reforçada por algumas universidades estrangeiras que, desde o auge da pandemia, adotaram atividades remotas, mas concentraram atividades práticas na dimensão presencial.
Então, o aluno combina a ida à universidade para as aulas práticas, para as aulas laboratoriais, para o trabalho que demanda um contato mais intenso entre indivíduos, com a realização de aulas remotas, com disciplinas inteiramente transmitidas a distância. Essa combinação parece ser um modelo bastante interessante e se coloca desde já como questão.
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Nas universidades brasileiras, pudemos observar dificuldade para operacionalizar mudanças, decorrente das formas rígidas de organizar o próprio ensino. Observamos dificuldade para aproveitar o momento e transformar o desafio da pandemia em oportunidade de diversificação de experiências. Comprovou-se que o ensino inteiramente presencial não funcionava sempre bem. Havia excesso de informações, havia excesso de aulas em que o aluno tinha que estar presente. Comprovou-se que ele poderia aprender de outra forma, com ainda mais eficácia. O conteudismo de numerosos cursos ficou evidente, e muitas alternativas começaram a surgir.
Isso coloca diversas questões para nossa reflexão, e a primeira delas é em relação ao retorno ao ensino presencial, aquilo que todos estamos esperando, assim que a pandemia permitir um retorno mais intenso. Hoje, temos visto na educação superior o retorno ainda um pouco tímido, ainda parcial. Mas o retorno massivo, como no período pré-COVID, simplesmente não vai acontecer, seja pela persistência de algumas limitações trazidas pela pandemia, seja porque os nossos estudantes irão se manifestar com determinadas dificuldades para esse retorno. Em boa parte das escolas, nós vamos ouvir reclamações ligadas aos custos. Voltar para a universidade todos os dias ou todas as noites traz custos elevados com transporte e com alimentação, traz dificuldades no uso do tempo e outras situações. Então, é quase certo que os nossos alunos vão pedir que parte das atividades continue com o formato remoto, vão pedir que se viabilizem as vantagens do modelo remoto.
Pensarmos em retornar integralmente ao modelo presencial significa também desprezarmos as limitações evidenciadas e as potencialidades que descobrimos no ensino remoto. A grande vantagem do ensino remoto, do ensino a distância, da revolução digital trazida para a sala de aula na universidade, em qualquer dos níveis da educação — claro, das formas mais adequadas —, é a conexão com as fontes de informação, hoje muito maiores do que no passado.
A conexão com recursos educativos, não apenas com fontes de informação, mas com todo tipo de recurso, ajuda o aluno a se formar e o professor a conduzir o processo. Nós não podemos abrir mão disso, não podemos voltar a um modelo que prescinda desses avanços que a tragédia da COVID indiretamente nos obrigou a descobrir.
Além disso, uma abordagem mais centrada no estudante é fundamental para a aprendizagem, e já sabíamos disso. As limitações continuaram tanto no presencial quanto no remoto, mas a abordagem centrada no estudante pode ser potencializada se combinarmos o ensino presencial com o ensino on-line, se buscarmos espaços mais flexíveis de aprendizagem, se as nossas salas de aula, mesmo na educação superior, perderem aquele aspecto arquitetonicamente planejado para a pedagogia apassivadora que nós herdamos. Não vamos culpar ninguém especificamente por isso. Esse modelo foi herdado.
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O ensino mediado por tecnologias vai possibilitar o uso de novos recursos, remodelando o ensino, trazendo avaliações formativas, formação mais disruptiva para os alunos e maior apoio para os professores. Há anos isso vem sendo discutido, vem sendo experimentado em pequena escala, e a pandemia acelerou esse processo.
Então, hoje, nós estamos diante da possibilidade do ensino híbrido. Todo o mundo fala em ensino híbrido, mas existem muitos modelos. Quais são os melhores modelos, aqueles que efetivamente permitem potencializar a aprendizagem, e não apenas resolver as dificuldades de transporte, as dificuldades de custos que eu havia mencionado? Não deve haver um único modelo, porque as nossas escolas são muito diferentes, e a realidade social, cultural, econômica e geográfica em que essas escolas estão inseridas também varia muito. Um único modelo certamente não vai atender todas essas necessidades. Nós precisamos de uma pluralidade de modelos que permita potencializar a aprendizagem com essas tecnologias.
Menciona-se, algumas vezes, o ensino noturno. "Vamos transformar o ensino noturno em ensino a distância, porque há dificuldade de transporte".
Em algumas situações, pode ser que o modelo à distância seja o mais efetivo para viabilizar a presença na universidade do aluno trabalhador ou do aluno que precisa morar distante da universidade e que não iria até ela sem essa possibilidade. Precisamos procurar, dentro de cada realidade, o modelo que potencialize a aprendizagem no ensino noturno.
Chamo a atenção também para o fato de que é necessário ouvir professores e estudantes. Quando formos buscar esses modelos, quando formos experimentá-los, nós vamos ter que ouvir muito os estudantes, considerando todos os aspectos envolvidos, como a socialização que os corredores das universidades possibilitam, a saúde mental, a comunicação, o desenvolvimento de competências comunicativas e tudo aquilo que nós consideramos ser educação integral do nosso aluno. Chamo atenção para a vivência, para a socialização no ambiente universitário. É extremamente importante que isso continue sendo possível, que não seja simplesmente substituído, porque a convivência na universidade representa, no mínimo, um rito de passagem.
Falando em tecnologia, nós temos alguns desafios importantes. A tecnologia nos traz um mar de informações, um mar de possibilidades, e os jovens já têm acesso a essas informações, mesmo que seja só com o seu celular. Qual é o papel da universidade nesse sentido? A universidade deve ensinar o jovem a selecionar o que é importante nessa nova realidade muito dinâmica, muito multifacetada. O papel do professor não é mais passar informação — estou dizendo um truísmo. Qual é o seu papel na era da tecnologia? É ajudar os estudantes a desenvolver a capacidade de combinar os fragmentos de informação, criando conjuntos em que isso faça sentido; é ensinar o jovem a selecionar o que é importante nessa realidade multifacetada; é ensinar o jovem a pesquisar, a buscar informações, mas não se contentar com aquela informação, com aquele elemento que chegou até ele, muitas vezes apenas em uma rede social. Como o jovem pode pesquisar informações? Como o jovem pode criar soluções? Como o jovem pode pensar amplamente? Esse é o papel da universidade na era da digitalização. As universidades estão muito mais conectadas, requerem cada vez mais uma boa infraestrutura, que permita acesso rápido de boa qualidade para todas as instituições de educação superior, e isso tem impacto nas políticas públicas.
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Mas isso requer também gestão de informações, gestão de processos, gestão de acesso, gestão de disponibilização de todos os recursos digitais, para que possamos efetivamente aproveitar os benefícios do ensino híbrido.
Qual é, então, a responsabilidade das universidades? Equilíbrio e discernimento e preparo dos seus professores. Não podemos ter professores que insistam em permanecer em modelos que os alunos já dão mostras sobejas de estarem recusando. Precisamos do professor como guia. O professor é insubstituível. Ele vai fazer a condução do processo educativo, por meio de todos esses recursos, de todas essas novas possibilidades. Ele é o guia do processo, e, para isso, ele precisa de formação, como tão bem destacado na Mesa anterior.
Falando um pouquinho de políticas públicas, precisamos também de regulação adaptada a essas novas situações. Apenas como nota de rodapé, o ensino híbrido é a questão mais debatida hoje na educação superior. Ele não consta das nossas peças legislativas, não consta do corpo normativo. Ele está em discussão, inclusive pelos órgãos — Ministério da Educação, Conselho Nacional de Educação, todas as entidades representativas —, mas ainda não chegou à regulação. Isso é só um exemplo de que há muito a ser feito nessa área, e isso precisa, é evidente, iniciar imediatamente.
Órgãos avaliadores, como o INEP, precisam criar novos instrumentos, novos indicadores que deem conta da complexidade e da peculiaridade dessas novas situações. O Conselho Nacional de Educação precisa criar diretrizes que guiem e também amparem as instituições nas suas iniciativas, nessa nova situação.
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Concluindo, porque eu creio que o meu tempo já está esgotado, precisamos encontrar formas de utilizar a revolução digital a favor da educação. Não podemos simplesmente ser vítimas dela. Não podemos simplesmente ser otimistas ingênuos. Temos que encontrar formas de nos valer das possibilidades que ela abre, utilizá-la a favor da educação. Tecnologias, plataformas virtuais e tudo mais que pode nos ajudar têm que ser focado na potencialização da aprendizagem, na potencialização do trabalho docente, na potencialização da pedagogia do pensamento.
Um último aspecto, as nossas universidades não podem ser só usuárias de tecnologia — isso fica para o debate. Elas precisam capacitar os nossos estudantes a serem criadores, a serem produtores de novas tecnologias.
Por quê? Porque o futuro que nós queremos, com qualidade de vida, com prosperidade, com justiça social, necessita de tecnologia. Essa é uma dimensão indispensável da civilização no futuro.
Era isso que eu tinha a colocar.
Muitíssimo obrigado pela atenção de todos.
Estou à disposição para o debate
Muitíssimo obrigado, Deputada Angela Amin, por essa possibilidade dada ao ForGrad.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradecemos as contribuições do Prof. Paulo.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Este sonho eu já descartei da minha vida.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - É um ícone, na época...
Quero saudar o Prof. Jefferson, do meu querido Estado do Rio de Janeiro. Nós, como engenheiros, nos entendemos muito bem sempre.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Nunca se deve dizer o número de anos, porque fica a suspeita...
Eu voltava do doutorado na Inglaterra. Também sou da área de engenharia de sistemas, como o Prof. Jefferson. Inteligência artificial é a minha área de especialização. E criei então, com 25 anos de idade, a Faculdade Carioca de Informática, que se tornou hoje o Centro Universitário Carioca — UNICARIOCA. Mas prometo não revelar mais a idade.
Eu queria, pedindo ajuda da Daiana, trazer aqui algumas considerações iniciais, mostrando um pouco do papel da educação superior privada no Brasil. Eu vou fazer uma apresentação, mostrando um pouco do contexto do nosso setor e do que hoje nós representamos para a educação superior. Depois, trarei algumas sugestões muito concretas sobre os desafios que as novas tecnologias da informação e da comunicação nos trazem.
(Segue-se exibição de imagens.)
Hoje o setor privado representa 2.306 instituições, 88,4% das instituições de educação superior no Brasil são privadas. Em termos de matrícula, chegamos a 75,8% do total de estudantes. Esse censo de 2019 vai mudar bastante em 2020 e certamente também em 2021, por conta do impacto — parece-me que o Prof. Jefferson comentou desse impacto grande —, que foi muito bem colocado, com relação à pandemia, da tempestade perfeita que o setor vive.
Então, esse número de alunos deve cair, infelizmente, para o alcance das metas do Plano Nacional de Educação.
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O retrato de 2019 era de mais de 6 milhões e meio de estudantes na rede privada. E os cursos se dividem em: 57,1%, bacharelado; 20,2%, licenciatura; e 22,7%, cursos tecnológicos. Esses são dados do Censo INEP a respeito do setor privado.
Continuando a apresentação, queria mostrar um pouquinho do que representa a ABMES, que é a associação que eu presido. A ABMES é uma entidade representativa que se distribui por todo o Brasil, tem mais de 2.500 unidades e polos e mais de 500 instituições mantidas. Com essa representatividade, vemos toda a riqueza da diversidade do nosso setor. Representamos grandes grupos empresariais, mas também instituições filantrópicas, comunitárias, confessionais, faculdades, centros universitários e universidades de todos os tamanhos.
Aliás, para quem conhece, é muito importante essa diversidade de representação do setor privado. Muitas vezes, quando se fala do setor privado, logo se pensa nos grandes grupos educacionais, mas às vezes estamos falando da UNIARAXA, no interior de Minas, ou da faculdade do interior do Ceará. Esse é um setor bastante diverso e muito rico nessa diversidade.
Queria mostrar a vocês como o setor cresceu nos últimos 10 anos. Vejam a diferença do crescimento do EAD para o presencial. O EAD, de 2010 a 2019, teve um crescimento acumulado médio anual de 11,4%, saltou de 930 mil para quase 2 milhões e meio de estudantes. Enquanto o presencial, no mesmo período, encolheu 0,5%, que é a taxa média anual. Eu não vou nem dizer que ficou igual, encolheu um pouco, e certamente esse número deve ter diminuído depois da pandemia.
Então o que nós vimos, nos últimos 10 anos, foi uma troca. O motor que propulsionou o crescimento da educação superior no Brasil foi a educação a distância. É importante levar isso em conta quando formos falar sobre o que aconteceu durante a pandemia.
No início da pandemia, nós migramos para o modelo de ensino remoto, uma migração heroica de 1 a 2 semanas no setor privado. Na pesquisa que a ABMES fez, 82% das instituições pesquisadas migraram suas aulas para a atividade remota. Talvez essa seja uma das histórias que terá de ser contada no futuro. E isso só aconteceu, na minha opinião, porque já havia um crescimento do EAD, já havia o início de uma conscientização. Muitas instituições já estavam com a própria infraestrutura preparada para isso, até por conta das 40% de disciplinas de carga horária do EAD já permitidas pela legislação — isso antes da pandemia.
Essas são pesquisas da ABMES, que complementam a pesquisa do Instituto SEMESP que o Prof. Paulo trouxe.
Quando os alunos foram chamados a opinar, quase 70% disseram que estavam satisfeitos com a experiência. Então foi um sucesso. É claro que, concordando com o Prof. Jefferson, há desigualdades importantes que merecem ser consideradas, mas o fato é que nós conseguimos manter milhões de estudantes em atividade de aprendizagem a partir de uma migração heroica para o ensino remoto.
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Seguindo na apresentação, queria mostrar uma pesquisa mais recente, feita este ano, com jovens de todo o Brasil — pesquisa referida na fonte. Perguntamos também, como o Instituto SEMESP, o que os alunos prefeririam na volta às aulas. E 55%, a grande maioria, preferem um retorno híbrido. Para o presencial, o stricto sensu, somente 29% dos estudantes manifestaram uma preferência; ou seja, a grande maioria, 71% dos estudantes, quer guardar o melhor dos dois mundos: aproveitar o que se conquistou com a pandemia e trazer de volta para o novo mundo, o chamado do novo normal.
Então, nós não podemos perder a riqueza desse momento. Essa vontade está expressa nas pesquisas tanto do Instituto SEMESP quanto da ABMES, mostrando que o aluno claramente prefere o modelo híbrido. Isso ocorre pelos mais variados motivos: a conveniência, a questão do transporte público, que acarreta custos adicionais, enfim, há uma série de vantagens que o estudante percebe e deseja. É claro que não podemos voltar para a pedagogia antiga, para o modelo antigo. É isso o que se discute em debates como este. E eu quero trazer a contribuição da ABMES a respeito disso.
Nós estamos trabalhando na ABMES com o conceito de quadrantes híbridos. Eu quero mostrar no eslaide seguinte como nós chegamos a esse conceito.
Se imaginarmos a divisão em tempo e espaço, ou seja, se o tempo puder ser dividido em síncrono e assíncrono e o espaço puder ser dividido em presencial ou virtual, nós automaticamente projetamos quadrantes que representam várias possibilidades de atividades de ensino e aprendizagem. São elas: as atividades presenciais e síncronas tradicionais, em sala de aula ou em laboratório com aulas expositivas; as atividades virtuais síncronas ou o chamado ensino remoto, que nós descobrimos, praticamente, com a pandemia; as atividades virtuais assíncronas, que já vinham sendo utilizadas no que se chama de EAD tradicional — agora já existe o EAD tradicional —; e um quadrante muito importante, vou dar o exemplo aqui, que são as atividades presenciais mais assíncronas, quando o jovem vai à universidade para realizar pesquisas, estudos, iniciação científica e quando vai a campo em atividades de extensão.
Portanto, esse modelo consegue cobrir várias possibilidades, como o Prof. Paulo falou, não só de disciplinas, mas de atividades dentro da mesma disciplina.
Deixe-me avançar um pouquinho nesse conceito, porque acho que ele pode ser muito útil no desenho do modelo institucional para o mundo híbrido.
Repito, no quadrante presencial síncrono, estão as aulas expositivas tanto em sala de aula quanto em laboratórios. No virtual síncrono, estão as aulas remotas, mas também simulações, jogos de negócios. No presencial assíncrono, como eu falei, estão as atividades de práticas supervisionadas, estudos de campo, pesquisas e projetos.
E no virtual assíncrono, há o tradicional conteúdo digital no AVA — Ambiente Virtual de Aprendizagem, com laboratórios virtuais, com bibliotecas digitais.
Deixe-me dar um exemplo concreto, que está no eslaide seguinte. Vamos imaginar uma atividade de extensão — não precisa ser uma disciplina —, um projeto de intervenção na comunidade, por exemplo, na área de saúde, envolvendo um diagnóstico laboratorial. Nós poderíamos começar no virtual síncrono, com uma aula on-line em que o professor apresenta o projeto e debate com os alunos via aula remota, via Teams, Google Meet ou Zoom. Depois dessa aula, ele passa, no virtual assíncrono, tarefas, para que os alunos possam fazê-las, dentro do próprio tempo, no ambiente virtual de aprendizagem. Em seguida, eles vão a campo para fazer uma coleta de dados junto com o professor, que é uma atividade presencial síncrona, e acabam, depois, fazendo a análise e o exame em laboratório no seu próprio tempo, que é uma atividade presencial assíncrona. Uma atividade de extensão se distribui em múltiplos quadrantes.
Portanto, o modelo híbrido é aquele que combina dois ou mais desses quadrantes híbridos na consecução de uma atividade de ensino, de pesquisa ou de extensão. Nós acreditamos muito que esse pode ser um modelo que descreve o potencial de inovação que o setor passa a ter agora. É claro que nós queremos que esse modelo esteja representado na legislação. A Deputada Dorinha nos falou a respeito de uma Comissão que vai discutir a educação híbrida. Quem sabe possamos sair da dicotomia entre o presencial e o EAD e começar a falar, em termos concretos, de quadrantes híbridos.
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Eu quero, no último eslaide, fazer uma proposta concreta. Vamos sair dessa situação de presencial ou EAD, que, na verdade, eram dois quadrantes rígidos. Hoje temos quatro quadrantes. Vamos falar de educação mediada por tecnologia. Vamos, inicialmente, estender a possibilidade dessas atividades até o final do ano de 2022. Essa é uma defesa que nós fazemos, até porque essas atividades remotas podem ser usadas também como recuperação da aprendizagem, mesmo após a volta total ao presencial. Vamos dar flexibilidade para que essas atividades possam continuar até 2022, inclusive enquanto discutimos a evolução necessária da legislação.
Vamos também partir para um credenciamento único de instituições de educação superior. Hoje existe o credenciamento presencial e o credenciamento EAD, mas é uma instituição só. Ela já oferece, muitas vezes, na sua graduação presencial, até 40% de disciplinas on-line. Então, por que um credenciamento específico de EAD? Faz-se um credenciamento só, com uma comissão única.
As instituições que ofereceram atividades remotas agora vão voltar para a sua atividade e vão ter que demorar 2 anos para pedir um novo credenciamento em EAD. Isso não faz muito sentido para nós. Então, vamos estender o credenciamento, como uma forma de credenciamento prévio, para todas essas IES que adaptaram a sua oferta, para que elas possam continuar flexibilizando essa oferta. Aqui o Prof. Jefferson falou de flexibilização curricular. Vamos estender essa possibilidade para todas essas IES que fizeram investimentos em tecnologia e que adaptaram as suas ofertas para o modelo remoto.
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Eu creio que, se encontrarmos um respaldo nessa legislação, que terá que evoluir — com certeza, a Câmara dos Deputados pode ser protagonista nesse processo de evolução —, nós vamos poder incorporar tudo que aprendemos a respeito do uso da tecnologia na educação, com a educação mediada por tecnologia e os quadrantes híbridos, e vamos poder trazer isso de volta para o dia a dia das instituições no mundo pós-pandemia.
É claro que há desigualdade, e nós temos que tratar a diferença no acesso à Internet, principalmente nas universidades públicas, porque muitas delas tiveram mais dificuldade. É claro que temos que avaliar se há perdas na aprendizagem num modelo estritamente remoto. É claro que há questionamento sobre as formas de avaliação, questionando se a avaliação digital é suficiente para medir as competências adquiridas pelos estudantes. É claro que nós vamos ter que fazer essa avaliação toda. Mas nós não devemos parar o Brasil e parar a educação para fazermos as devidas análises.
Precisamos dar um passo corajoso e evoluir para o modelo de quadrantes híbridos, como eu chamo, enquanto cuidamos de garantir o acesso, de garantir uma avaliação que realmente meça a qualidade, de garantir que as instituições cumpram os padrões regulatórios, que no Brasil ainda são muito burocráticos e que podem ser flexibilizados.
Eu defendo uma maior importância da autoavaliação institucional no conceito de avaliação. Eu penso que as instituições devem ter mais autonomia para se autoavaliar, desde que elas também assumam mais responsabilidade no cumprimento das diretrizes educacionais nacionais.
Este é um momento único e muito rico. É uma alegria muito grande, Deputada Angela, contribuir com a visão da ABMES e com a minha visão pessoal, como educador, para este tão importante debate. Tenho certeza que ele vai dar origem a muitas inovações nas políticas públicas que virão para a educação no País.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço a sua participação.
Entendo que a sua experiência nessa área pode nos ajudar na discussão do projeto de lei de minha autoria que versa sobre a política nacional de educação digital.
Boa tarde Deputada Angela Amin, Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende, Deputado Da Vitoria. Obrigado pelo convite e pela oportunidade.
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Eu me sinto privilegiado por ser o último a falar neste evento, que permeou vários temas, destacando os desafios que a educação tem no País, a educação brasileira. Acho que as contribuições são extremamente relevantes. A educação é importante para que possamos pensar numa sociedade de futuro, numa sociedade justa e democrática.
(Segue-se exibição de imagens.)
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Sim.
O SR. KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR - Como eu disse, sinto-me privilegiado por falar ao final. No dia de hoje, ouvimos profissionais e educadores falarem sobre temas muito importantes, desde o cenário internacional até o cenário de educação nas escolas e o cenário de uso de tecnologias, de metodologias ativas, de formação de professores.
Queria destacar, para que possamos refletir, que estamos vivendo uma época histórica que se caracteriza não só pela pandemia, que ainda estamos vivendo, mas é uma época histórica que precede esse período de pandemia. É um período de transformações e desafios na educação. E eu quero lhes dar minha perspectiva sobre a educação superior e esses desafios. Como já foi dito anteriormente, a questão da tecnologia no contexto da educação superior, que é tema deste painel, precisa ser compreendida dentro de uma perspectiva, como dito em outras falas, não do que se precisa fazer, mas de como nós vamos tratar dessa educação.
As tecnologias trouxeram recursos, e essa época histórica se concretiza exatamente porque nunca tivemos na história da humanidade um momento tão rico, em termos de tecnologias, conectividade, recursos, materiais pedagógicos digitais, capacidade de diálogo e de interação, e tão potencializado por essas tecnologias.
Além disso, temos políticas globais. Os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável da ONU, na sua meta 4, principalmente, falam em educação de qualidade, ou seja, em assegurar educação inclusiva, equitativa e de qualidade, em promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todas e todos. Esse é um cenário que nos desafia, e com a pandemia isso se materializa ainda mais.
Diante de tantas coisas ruins da pandemia, que é uma tragédia mundial, surgiram algumas oportunidades de aprendizado. Em janeiro do ano passado, tínhamos um cenário na educação, e, em 3 meses, esse cenário se transforma completamente.
A questão que se colocou, de todas essas discussões que nós tivemos hoje, de todas as apresentações, é que esse cenário de educação — e aqui estou me restringindo à educação superior, mas ele poderia ser traduzido para qualquer cenário de educação — na verdade é um cenário pós-pandêmico, que nos remete a uma reflexão sobre quais são os aspectos que permeiam essa educação superior; um cenário em que cada vez menos a relação de espaço, tempo e conteúdo estão intimamente ligados. Eu não estou falando de uma educação em que as pessoas precisam compartilhar o mesmo espaço ao mesmo tempo. Eu não estou falando de uma educação de conteúdo, e gosto sempre de fazer uma reflexão sobre a questão de conteúdo.
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17:30
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Nós não estamos falando de uma educação de cronômetro, que é a relação de espaço, achando que os nossos alunos aprendem quando eles chegam à escola, à universidade, às 7h30min da manhã, e, ao meio-dia, quando se trava o cronômetro, esse processo finaliza. Isso ficou muito evidente na pandemia. E a contribuição, vamos dizer assim — se é que podemos falar disso sobre a pandemia —, é que exatamente nós professores percebemos que algo pode ser feito de diferente no que se refere à relação de espaço, de tempo e de conteúdo.
Gosto de falar da brincadeira do conteúdo porque, há 30 anos, 40 anos, quando eu frequentava a escola, Deputada Angela Amin, em Jaraguá do Sul — sou catarinense —, eu ia para essa escola exatamente porque o professor era minha fonte de informação. Então, eu tinha uma relação de conteúdo com esse professor. Eu pergunto a todos aqui: essa relação ainda existe? Quer dizer, eu preciso do professor para ter acesso ao conteúdo? Não. A tecnologia hoje se mostra muito mais rica do ponto de vista do acesso à informação.
A questão da tecnologia fica bem evidente nesse processo todo, porque ela nos permite entender esse cenário. No entanto, os resultados do PISA, por exemplo, se analisarmos os dados, indicam que escolas com tecnologia não necessariamente têm os melhores resultados. A tecnologia é um dos temas, e o objetivo aqui da minha fala é tentar fazer uma reflexão sobre essa relação da tecnologia com a educação superior. Os resultados do PISA mostram que a tecnologia não é fator determinante para os resultados, ou seja, nós temos outros elementos que compõem os resultados da aprendizagem dos nossos estudantes. É nesse sentido que eu gostaria de me aprofundar um pouco mais.
Eu ouvi aqui muitos falarem sobre a questão da formação dos professores, a questão das tecnologias, das metodologias ativas, mas existe algo que, no meu entendimento, precede a compreensão desses elementos, ou seja, a necessidade de repensar coletiva e colaborativamente a educação superior — e não só a educação superior — para novos tempos. Nós não temos hoje uma cultura do coletivo na escola, na educação superior.
E o professor, mesmo aquele bem formado, é uma pessoa isolada dentro da escola, isolada dentro de uma universidade ou de um centro de educação superior. Eu vou explicar isso um pouco melhor exatamente para que possamos compreender que os elementos de tecnologia, de metodologias ativas e o processo de formação precisam também dar ao professor uma perspectiva de trabalho colaborativo. A ideia é exatamente que a educação superior, do meu ponto de vista, carece de abordagem sistêmica para desenvolver e aprimorar os ambientes de aprendizagem na direção de uma educação equitativa e inclusiva. Essas abordagens sistêmicas — o professor Celso falou sobre a questão do híbrido, desse pensamento todo, da articulação do presencial com o virtual —, no meu entendimento da educação superior, precisam ser compreendidas pelas instituições de ensino e de ensino superior como um projeto de escola, como um projeto de universidade. No meu entendimento, o problema maior é que nós achamos que um único projeto é que vai construir uma escola diferente. Se vocês analisarem as escolas de sucesso do mundo, aquelas que demonstram sucesso são as que têm projetos pedagógicos construídos coletivamente, por um grupo de professores, um grupo de gestores, junto com seus estudantes. Portanto, constroem um projeto, que pode ser igual, que pode ser uma configuração em um determinado local, que pode ser outro em outro local, e assim sucessivamente.
Então, a ideia da abordagem sistêmica é no intuito de entendermos que a escola é um ser, é uma entidade viva dentro de um ecossistema. Na verdade, ela convive com essas relações dos elementos desse ecossistema, e os projetos precisam ser construídos. Isso não se faz na formação dos professores, hoje, nas universidades. Há uma preocupação extremamente voltada à parte cognitiva, mas não há uma preocupação, um trabalho às vezes até com a questão das metodologias ativas, com a questão das novas abordagens pedagógicas, das tecnologias. No meu entendimento, todos esses elementos precisam estar harmonicamente funcionando dentro de um contexto sistêmico.
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Fala-se muito na educação, mas quero destacar que precisamos inovar a educação. E aí dei vários exemplos. O Prof. Jefferson mostrou as imagens das escolas, do banco e como essas coisas se transformaram. É preciso avaliar dois elementos para se fazer essa inovação. Os recursos da tecnologia estão muitos presentes na sociedade, como disse, no banco, no celular, mas também é preciso se pensar evidentemente nas estratégicas que se utilizam, não só nas estratégias pedagógicas, mas nas estratégicas de gestão e de organização. Evidentemente, fico muito feliz com os meus colegas que me antecederam do ponto de vista até mesmo de políticas. O Prof. Celso falou exatamente sobre reavaliar essa questão das modalidades — a distância, presencial. É a questão política que dá condições aos gestores, enfim, àqueles que pensam em educação de imaginar modelos de educação superior diferenciados.
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No meu entender, isso vai ao ponto de termos que reconceituar os ambientes da aprendizagem, reconceituar esse ambiente da aprendizagem baseado em novas tecnologias, em novas estratégias pedagógicas, em metodologias ativas, como aqui foi mencionado.
Temos alguns exemplos de educação superior no mundo: a Minerva University, a 42, a Marina de Empresas, a Singularity University. Existem muitas iniciativas, mas cada uma dessas universidades ou cada uma dessas instituições aqui elencadas tem o seu projeto de educação. Uma das coisas que me preocupam muito é que nós da universidade, principalmente da universidade pública brasileira, não temos um projeto de universidade. Isso ficou muito evidente. Aliás, nós só temos um projeto de universidade, a universidade presencial e o modelo tradicional, do meu ponto de vista. Isso ficou evidente com a pandemia. As universidades públicas, principalmente, levaram um tempo muito maior do que as privadas para iniciar, para sair de uma inércia, quando deveriam ser as protagonistas de um novo cenário de educação, e discutir essa educação. Acho particularmente que nós perdemos uma grande oportunidade de discutir educação neste momento de dificuldade extrema que nos foi colocado e que mostrou o nosso total despreparo frente a outros modelos de educação no mundo, como esses aqui colocados.
Por que devemos pensar, refletir? Nós temos já contextos diversos, permitidos e permeados pelas tecnologias. Esses contextos diversos são a possibilidade de as tecnologias nos darem acesso a diversos contextos. Por exemplo, a Minerva University é uma universidade que tem a função de formar líderes globais. Esse é o projeto pedagógico, e os alunos são aqueles que viajam a cada ano para continentes diferentes. E o acesso aos professores é feito como? O acesso é feito por meio da tecnologia. Os ambientes são físicos e digitais. É a capacidade de podermos pensar em mobilidade, mobilidade estudantil, mobilidade docente. Principalmente essa questão da mobilidade virtual, até antes da pandemia, me chamava a atenção. Por que nós não podemos utilizar e aproveitar uma competência acadêmica especializada em determinada área do conhecimento a ser compartilhada por outros estudantes por meio da interação virtual? Nós limitamos o esforço, a capacidade de comunicação, de interação com uma competência acadêmica a um cenário de presencialidade.
Então, essa questão da mobilidade é algo que tem que ser muito bem definido. E isso precisa estar definido nos projetos de universidade. As universidades não documentam esse tipo de procedimento ou pelo menos não deixam isso muito explícito para os seus estudantes. Estou falando isso no contexto da universidade pública de acordo com o meu entendimento sobre isso.
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Há também a questão de acessibilidade digital e pedagógica, e isso já vem ao encontro desse terceiro item, a Tecnologia Assistiva, pensando exatamente na inclusão. Documentos da Comunidade Europeia mostram que hoje a inclusão é política, e deve ser política central das universidades. Mas como faremos uma política de inclusão com pessoas, por exemplo, com deficiência visual, deficiência auditiva, que compartilham ambientes de aprendizagem ou ambientes de escola, de universidade, nos modelos apresentados pelo Prof. Jefferson e por tantos outros no dia de hoje?
A tecnologia é um meio pelo qual nós podemos tornar muito possível a inclusão de pessoas com deficiência. Eu, por exemplo, coordeno o Centro de Promoção para Inclusão Digital Escolar e Social, da UNESP, no qual utilizamos a tecnologia exatamente como instrumento para tornar os ambientes de escola, de educação acessíveis, equitativos e também para promover a inclusão das pessoas com deficiência no mundo do trabalho, algo que tem uma relevância enorme no contexto educacional. Como diz meu amigo David Rodrigues, professor aposentado da Universidade Técnica de Lisboa, quando nos aproximamos da inclusão, nós nos aproximamos da excelência na educação.
Vejam que maravilha temos hoje do ponto de vista de possibilidades. E a universidade, o ensino superior precisa exatamente ter essa concepção no meu ponto de vista. Essas inovações pedagógicas e tecnológicas precisam ser construídas coletivamente, no espaço — eu entendo — de comunicação, de interação. Claro, tudo isso permeado exatamente pelas tecnologias.
Quanto à educação superior, eu acho que há dois cenários exatamente bem polarizados. Mas eu queria dizer que, no meu ponto de vista, as tecnologias no ensino superior, tema deste painel, têm que ter a perspectiva, juntamente com a inclusão, de catalizadoras de mudança. Elas não farão as mudanças, mas elas provocam essas mudanças.
Eu acho que todo o dia de hoje foi exatamente um dia para reflexão e para vermos como podemos trabalhar essas transformações que são tão necessárias na educação.
Evidentemente, passamos de um ponto de vista, acho que todo mundo já comentou, de cenário de entrega da informação, aquilo que acontecia na cidade de Jaraguá do Sul, quando eu ia para a minha escola, e o meu professor entregava informação na concepção de informação bancária. E o que eu faria com aquela informação dependia muito de mim. É a questão do conhecimento, agora, a valorização não da informação, mas numa sociedade de conhecimento em que a ação — estamos falando de metodologias ativas — dos estudantes é importante, a construção de projetos, a interação com contextos diversos, com objetos. Tudo isso vai para outra concepção de uma era cibernética, em que ensino e aprendizagem são feitos de diferentes formas. Isso no caso da era digital.
Do ponto de vista que eu já falei, é a ideia de se criar. Eu acredito muito que é preciso que a academia, a universidade, a educação superior trabalhem exatamente na concepção de projetos de educação superior que sejam equitativos, integrados, sustentáveis, inclusivos e que tenham, evidentemente, qualidade pedagógica com recursos e abordagens que valorizem as diferenças.
Esse é um dos pontos principais. Aliás, o pilar principal da inclusão é a valorização das diferenças. Aquele cenário de sala de aula como nós conhecemos não valoriza essas diferenças. Muito pelo contrário, ele destaca algumas em detrimento de outras.
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O principal nesta tela é que novas formas de educação, no meu ponto de vista, vão depender cada vez mais de nós professores. Isso é muito importante. O que muitos diziam, alguns anos atrás, quando a tecnologia chegou à escola, "os computadores irão substituir os professores; não precisamos mais de professores", é um engano absurdo. Na verdade, agora, sim, a partir dessa concepção de que a informação nós temos nas tecnologias, o que fazemos dessa informação é papel de mediação pedagógica de nós professores, ou seja, isso vai tornar mais nobre ainda a nossa profissão. A nossa profissão não é professar, é na verdade ajudar os nossos estudantes a construir os conhecimentos utilizando estratégias pedagógicas, utilizando recursos da tecnologia, e recursos que são acessíveis a todos. Vejam que o papel do professor se torna muito mais relevante nesse contexto.
Como eu já disse, a inclusão precisa ser o centro da política da educação superior. Isso é fato e faz parte dos principais documentos sobre tendências, sobre políticas da educação, principalmente da educação superior.
Cito a ideia de currículo e aprendizagem personalizada, em que essa questão do espaço, tempo e conteúdo se torna muito relativizada — há 40 anos, eu ia para a escola, tinha aquele mesmo horário, mesmo tempo, para aprender o mesmo conteúdo, com os meus colegas em sala de aula; a ideia de metodologias ativas de aprendizagem, exatamente para tornar o aluno produtor, construtor do seu conhecimento; o uso de recursos tecnológicos diversos. Coloco aí a questão da inteligência artificial não como um recurso para facilitar a vida do professor — nada disso —, e sim para ajudá-lo a compreender os processos mentais que os alunos utilizam, para resolver problemas, analisar contextos, analisar instrumentos de avaliação, entre outros.
Por fim, a ideia de que todo lugar hoje é lugar para aprender. Eu já falava isso antes mesmo da pandemia, também por eu ter ficado por 10 anos como Coordenador do Núcleo de Educação a Distância da UNESP. Todo mundo me olhava meio atravessado, porque a educação a distância neste País ainda sofre preconceito, enquanto em países da Europa, por exemplo, não se discute se a educação a distância funciona ou não; discute-se se tem qualidade, se estabelece um processo de comunicação, de interação entre alunos e professores de maneira que esses alunos e professores estejam engajados em projetos, construam algo que tenha contexto e significado.
E está é outra crítica: não estamos formando alunos para a vida.
Parece que a universidade ainda forma os seus alunos para a universidade, mas nós precisamos formar os nossos alunos para a vida. E aí há um buraco, um gap enorme, nessa compreensão.
Então, temos a ideia de que todo lugar é lugar para aprender, seja ele físico, seja ele digital.
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Um aspecto fundamental é a flexibilidade. Isso foi muito observado dentro desse processo todo e eu acho que vai permanecer, porque cada vez mais precisamos ter essa oportunidade de flexibilidade do ponto de vista da inclusão, do acesso.
Por fim, as três palavrinhas que a comunidade científica foi acrescentando. O empowerment, o empoderamento do estudante, mas não no sentido de dar poder a ele, e sim no sentido de ele se sentir capaz de fazer algo, de construir algo. É importante, dentro dessa perspectiva, o aluno produzir, se sentir capaz de resolver problema, de contribuir para a sociedade.
"Engajamento" é outra palavra importante — engajamento do aluno. Ele precisa estar engajado em uma atividade, ter vontade de ir para a escola, para a universidade. E a outra palavra é "encantamento". Precisamos resgatar o encantamento pela educação, do ponto de vista de as crianças, os jovens e os adultos estarem encantados, se sentirem parte de um ambiente de aprendizagem, estarem absorvidos, no bom sentido, por esse ambiente.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Prof. Klaus, vou ser bem abusada. Naquele eslaide em que o senhor coloca o dado, a tecnologia, eu queria dar um caminho mais longo: informação, conhecimento e compartilhamento.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Acho que essa linha do tempo é fundamental para que consigamos entender a importância de trabalharmos o dado. A partir desse trabalho, o dado se torna informação, e a sua aplicação é conhecimento. E o compartilhamento desse conhecimento também é fundamental. A partir do momento em que nós não compartilhamos, estamos sendo egoístas. E principalmente o profissional da área da educação deve ter isso, sem dúvida, como uma das grandes metas e objetivos do seu trabalho.
O SR. KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR - Se me permite, Deputada Angela, acrescento a interdisciplinaridade, de que todo mundo fala. A Profa. Ivani Fazenda, da PUC de São Paulo, sempre fala disso. Há dois princípios da interdisciplinaridade, e é muito simples explicá-los: a humildade e a generosidade. A generosidade está nisso que a senhora falou, na questão do compartilhamento, de ser generoso e compartilhar. A humildade é no sentido de estar diante do não saber, de eu entender que preciso aprender com o outro. É por isso que eu defendo muito a questão do projeto de escola. É aí que nós vamos começar a articular todos esses elementos de metodologias ativas, formação de professores, recursos tecnológicos, e assim por diante.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Meu curso de graduação é Matemática, e eu fiz mestrado e doutorado em Engenharia e Gestão do Conhecimento, que é multidisciplinar, envolve mídia, gestão e tecnologia. É uma área realmente muito interessante.
Aprendi bastante e procuro realmente trabalhar com essa nova base de conhecimento.
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O SR. RICARDO MARTINS - Estou aqui, Deputada. Quero saudá-la e aproveito para agradecer suas generosas palavras a meu respeito. Muito obrigado.
Gostaria também de saudar o Prof. Klaus, o Prof. Jefferson, o Prof. Paulo, o prezado Prof. Celso Niskier. Foi uma satisfação revê-los em mais uma oportunidade. Quero também cumprimentá-los pelas belíssimas exposições, que, com certeza, muito acrescentam em termos de insumos, de subsídios, de propostas para o estudo que está sendo conduzido sob a coordenação e relatoria da Deputada Angela Amin e da Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende.
Eu gostaria de aproveitar a oportunidade que a Deputada me dá para fazer uma pequena provocação, que me surgiu a partir das exposições que os senhores fizeram, e o faço estabelecendo uma ponte com o painel anterior, uma relação entre educação básica e educação superior.
É claro que essas questões sobre a forma de oferta da educação superior, hoje, mais do que nunca, é fundamental — presencial, remota, híbrida, de quadrantes, como o Prof. Celso Niskier apresentou. Enfim, essas questões são fundamentais. Mas há também coisas que perpassam qualquer forma, qualquer maneira de oferta.
Gostaria de focar, na relação entre educação básica e educação superior, a questão da formação inicial de professores, que é uma vocação de todas as instituições, é uma missão específica dos IFES, é uma missão muito antiga das universidades. E o conjunto de instituições particulares é o que forma no País o maior número de professores. Essa é uma preocupação.
O que seria necessário para que os cursos de formação inicial dos professores desenvolvam em seus currículos e nas práticas curriculares as competências necessárias para o uso pedagógico das tecnologias de informação e comunicação?
As novas diretrizes curriculares nacionais para formação de professores enfatizam essa competência docente, do uso das tecnologias pedagógicas. Mas a realidade dos cursos de formação de professores, nós sabemos, está longe de oferecer essas condições. É claro que há exceções.
O corpo docente, por exemplo, dos nossos cursos de licenciatura está preparado para implantação dessa orientação das diretrizes curriculares? O que seria necessário para fazer com que essas diretrizes e o desenvolvimento dessa competência fossem, de fato, desenvolvidos no âmbito das IES? Que políticas estratégias seriam necessárias?
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É claro que isso vale para todos os cursos. Alguns são mais avançados, outros não — na engenharia já há alguma parte, na área das exatas, também; na área da medicina, etc.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Sim.
O SR. KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR - Ricardo Martins, muito obrigado. Sua colocação é extremamente importante. Esse é o grande desafio que nós temos nas nossas universidades. Eu entendo que a universidade hoje ainda continua muito distante da escola.
Por exemplo, eu trabalho com os alunos da pedagogia, e temos uma disciplina chamada Paradigmas Inclusivos. Nós estamos falando de inclusão de pessoas com deficiência na escola. E aí o que eles precisam construir nessa disciplina é um projeto de escola inclusiva, como se eles fossem fazer parte.
Na verdade, o grande problema, no meu entendimento, na formação dos professores é que os nossos estudantes compreendem "muito bem", entre aspas, os conceitos, mas não conseguem fazer a aplicação desses conceitos em contextos reais, em contexto de escola. Por exemplo, nós estamos falando de metodologias ativas, de desenvolvimento de projetos. Os meus alunos desenvolvem um projeto de escola inclusiva, e eu estou falando de inclusão com esses estudantes.
Então, eu acho que precisa haver uma aproximação. Por exemplo, hoje o que a academia faz? Ela vai à escola, faz pesquisa e diz: "O professor não sabe dar aula". Nós dizemos que os professores não têm bom preparo. Só que esquecemos que somos nós que preparamos os professores. Nós não preparamos os professores para essa escola que queremos. Esse é o grande erro.
Nós dizemos: "Você tem que usar tecnologia". Eu sou formado em matemática, Deputada Angela, pela Universidade Federal de Santa Catarina. Os nossos professores de matemática, os que nos formam, dizem que temos que usar tecnologia, mas eles não usam tecnologia para nos dizer como se ensina matemática. Esse é o grande problema.
E o que é o pior de tudo? Eu tenho estudado uma estratégia de trabalho chamada Lesson Study, que vem da concepção da cultura oriental japonesa — por isso eu falo dos projetos de professor para os alunos, futuros professores, e professores. Essa cultura do coletivo do japonês é muito importante; os professores constroem os seus projetos de intervenção como os seus estudantes, coletivamente. Aqui, nós professores somos formados para sermos solitários. Dizem que temos que fazer uma série de coisas, usar Piaget, Dewey, e somos jogados na cova dos leões, digamos assim, no sentido figurado — "Se virem!" Isto é ainda pior, ficamos sozinhos. O contrário nós não aprendemos.
O que aconteceu na pandemia? Eu oriento estudantes de graduação do PIBID — Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Os alunos me perguntavam: "Professor, na pandemia nós vamos fazer o quê? Se nós não podemos ir à aula, como é que nós vamos fazer iniciação à docência?" Eu dizia: "O que os professores estão fazendo?" "Agora, ensino remoto", respondiam. "Então nós vamos fazer ensino remoto."
Enquanto toda a universidade ficou parada, esperando, eu disse: "Nós vamos ter que fazer o que temos pra hoje".
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Enfim, essa é a dinâmica que a universidade tem que perceber. Não sei se fui claro. Existe um distanciamento muito grande na formação dos professores, entre o que nós dizemos que os futuros professores têm que fazer e o que nós fazemos. Por isso não conseguimos fazer essa articulação. A grande oportunidade que temos é fazer um processo de formação com um vínculo muito forte com a escola, para nós professores transitarmos nesse ambiente da escola e sabermos o que acontece.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eu entendo que esse transitar deve se iniciar dentro da própria universidade. Cada departamento tem toda uma estrutura, e muito pouco se conversa. A partir do momento em que houver uma interação maior entre os vários departamentos, enfrentando os desafios nesse processo educacional, nós vamos melhorar a universidade e, automaticamente, melhorar a contribuição que a universidade pode efetivamente dar à sociedade, principalmente na formação dos recursos humanos.
Eu gostei muito da fala do Prof. Klaus e da sua também. Eu diria que, além desse diálogo interno entre os departamentos, nós temos que ter também diálogos entre as instituições de educação superior.
Vou dar um exemplo concreto, respondendo ao Dr. Ricardo, sobre o que nós da ABMES estamos fazendo. Nós formamos um grupo de trabalho, mediado pelo Instituto Península, que é uma entidade da sociedade civil voltada exatamente para a melhoria da qualidade da formação docente. Nós temos hoje um grupo discutindo o benchmarking sobre competências, entre elas a competência digital, que é essa preocupação trazida pelo Dr. Ricardo. Nós vamos produzir um documento até o final do ano com sugestões muito concretas de como podemos estender essas competências digitais, usando o que há de melhor no mundo a esse respeito e no Brasil também, porque existem boas iniciativas. O que nós precisamos fazer é reunir as instituições em torno de boas iniciativas. Esse trabalho pretendemos apresentar, inclusive aqui à Câmara, ao CEDES, à sua equipe, já que ele pode muito bem fazer parte de um complemento ao projeto de educação digital.
Eu queria concordar, então, só para encerrar, com o Prof. Klaus. Eu acho que essa experiência do ensino remoto fez com que o futuro professor... E nós do setor privado formamos 70% dos novos professores no Brasil. Toda essa migração para o remoto mostrou ao estudante da licenciatura o potencial da tecnologia, ou seja, muito dificilmente essa pessoa vai chegar ao seu ambiente de trabalho no futuro sem, pelo menos, o conhecimento adquirido durante essa experiência.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Há sabedoria quando da aplicação.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Então, a ordem seria: dado, informação, conhecimento, compartilhamento e aplicação.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - É isso aí.
O SR. JEFFERSON MANHÃES DE AZEVEDO - Deputada Angela, eu não sou especialista na área de formação de professores, mas, enquanto era diretor de um dos nossos campi, aqui no Instituto Federal Fluminense, tivemos a oportunidade de constituir três novas licenciaturas, além das que nós já tínhamos: na área de educação física, na área de letras e na área de teatro.
Foi muito surpreendente para mim, ao discutir com muitos colegas, descobrir que havia um tensionamento. Eu percebi que entre algumas licenciaturas havia um tensionamento de concepções — alguns achavam, e outros não achavam tanto, que os saberes pedagógicos eram saberes específicos profissionalizantes da área.
Por exemplo, uma Licenciatura de Química. Para alguns professores daqueles campi — eu estou dando um exemplo, não necessariamente aconteceu desta forma —, os saberes específicos para formação de professores eram os saberes da química e os saberes pedagógicos eram do campo meio, da parte basilar, não da área profissional.
Então, o primeiro movimento que nós fizemos nos novos projetos e na revisão dos demais foi de considerar que os saberes pedagógicos e os saberes específicos temáticos tinham a mesma relevância na formação do professor — o pedagógico e o conteúdo.
Outra questão foi justamente, como foi levantado aqui, a aproximação do projeto pedagógico do curso com a escola. Então, desde o primeiro período, o aluno teria que desenvolver atividades na escola. Essa relação também é um elemento importante.
No período pré-pandemia — estou falando de 5, 6 anos atrás; pode ser que isto tenha mudado um pouco —, os saberes específicos da área de tecnologia, como muito bem tratado aqui pelo Prof. Celso e também pelo Prof. Klaus, que nós chamamos de competência digital, que é você ter segurança naquilo que faz e ter uma visão crítica do uso dessas ferramentas, isso era alguma coisa periférica, não entrava nesse debate maior. Aquele era um debate mais periférico.
Hoje, não há dúvida. Não imagino que uma discussão de qualquer projeto pedagógico de formação de professores não inclua competência digital. O campo do conteúdo, o campo da pedagogia e agora o campo das tecnologias de informação e comunicação são três elementos basilares, de importância quase que equidistante. Não é possível imaginar algo diferente, diante dessa avalanche, desse grande impacto que tivemos. Como eu falei na apresentação, infelizmente a nossa área de educação era uma das mais refratárias à adoção de maneira intensiva. Isso era sempre olhado como suspeita.
Agora, nós vimos um conjunto de possibilidades. Coisas se reafirmaram como fundamentais, e nós percebemos que outras não são o caminho. Mas eu não tenho dúvida de que todas as nossas instituições vão alçar ao campo da formação profissional do professor a competência digital. Eu não tenho dúvida de que isso, de fato, vai acontecer.
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A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço ao Prof. Jefferson.
O SR. PAULO MOACIR GODOY POZZEBON - Farei uma brevíssima contribuição, Deputada, porque os colegas já traçaram as principais linhas que respondem a isso.
Eu queria só reforçar o aspecto de que as tecnologias são ferramentas. Nós só aprendemos a usar essas ferramentas, primeiro, se elas estiverem disponíveis; segundo, se aprendermos na escola a fazer bom uso delas.
Sendo as tecnologias ferramentas, o primeiro desafio é disponibilizá-las na escola, ou seja, na universidade e mesmo na educação básica. Elas têm que estar disponíveis e acessíveis. Segundo desafio: aquele que vai utilizar a tecnologia, ou aquele que nós gostaríamos que soubesse utilizá-la, precisa desenvolver as habilidades básicas, as tech skills, as competências digitais, que o Prof. Celso mencionou. Isso tem que entrar como parte dos nossos objetivos. Não é possível desenvolver habilidades sem dedicar tempo a isso.
Terceiro ponto, metodologias ativas. Sem metodologias ativas que galvanizem todos os recursos disponíveis e nos animem a fazer bom uso desses recursos que nós temos, certamente as ferramentas ficarão disponíveis para quem quiser, e ninguém fará uso delas.
Por fim, não basta usar tecnologias. Nós precisamos ensinar os nossos jovens professores, os nossos candidatos a professores a fazerem o uso criativo e principalmente o uso pedagógico dessas tecnologias, da mesma forma como nós ensinávamos no passado aquilo que se chamava simplesmente metodologia de ensino. É aí que entram as tecnologias — metodologia de ensino com ferramentas novas, uso criativo e pedagógico. Depois, é claro, o jovem candidato a professor se apropriará disso.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço, mais uma vez, ao Prof. Paulo.
O SR. JEFFERSON MANHÃES DE AZEVEDO - Deputada, mais uma vez, eu quero congratulá-la pela iniciativa. Tivemos um dia intenso. Nós vamos rever muitos momentos, porque são muitas as contribuições neste espaço.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Eles virão.
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A educação, a ciência e a tecnologia se mostraram decisórias para que o País e o mundo possam ultrapassar esta crise. Mas, infelizmente, não é esse o maior desafio da humanidade. Desafios ainda maiores se aproximam, que vão exigir de nós mais educação, mais ciência, mais tecnologia, mais compromisso com o outro, mais compromisso com todos deste País.
Nós não podemos privilegiar a sociedade da indiferença. Nós não podemos privilegiar a sociedade da terceirização. Todos nós temos um papel importante. Nenhum de nós dará conta de todas as questões. E, como foi muito bem dito aqui, é preciso colaboração. É por isso que a ONU coloca, na verdade, 16 metas; a 17ª é justamente fazer tudo articulado. O segredo é este: estarmos juntos, enfrentando os desafios.
Hoje nós temos uma visão. Eu sempre digo, Deputada, que a pandemia não trouxe nenhuma oportunidade, nenhuma oportunidade, mas trouxe muitas possibilidades, muitas lições e, espero, um grande aprendizado também, para fazermos diferente e enfrentarmos as nossas questões de maneira também diferente.
A educação é esse espaço da reflexão e da aprendizagem. E é bom contar com Deputados, com Parlamentares tão sensíveis, que buscam dialogar com a ciência, com aqueles que podem de alguma maneira contribuir. Não temos, naturalmente, todos os saberes, mas temos muitas possibilidades de contribuição. As universidades e os institutos federais são os espaços da formação do professor. Eles têm uma relação importante com todo o Brasil.
Enfim, eu quero colocar aqui a rede federal, o CONIF, em nome de todos os reitores e reitoras, em nome da nossa Presidente Profa. Sônia, como parceiro dos diversos sistemas e redes de educação. Somos parte de um todo e temos que nos fortalecer. O desafio é muito grande. Nenhum de nós dará conta sozinho.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Muito obrigada, Prof. Jefferson, pelas suas contribuições. Eu entendo que, a partir do volume de informações que nós tivemos, o Ricardo vai ficar um pouquinho mais careca. Mas isso faz parte.
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Queria dizer que a revolução digital tem que ser utilizada a favor da educação. Para isso, vai ser necessário descobrirmos as melhores formas. Tecnologias são ferramentas; elas não substituem, mas podem potencializar o trabalho do professor, a pedagogia, a amplitude, a profundidade, o grau de complexidade do aprendizado. Enfim, elas potencializam o pensamento. Para isso, precisamos de políticas públicas que abracem o tema, abracem os desafios que ele traz, e abram possibilidades, não caminhos únicos, para que vão sendo descobertos diferentes caminhos, diferentes modos de se fazer o uso pedagógico valioso das tecnologias.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço mais uma vez ao Prof. Paulo.
Eu, hoje mais cedo, em comemoração ao ano em que faria 100 anos o patrono da educação brasileira, Paulo Freire, participei de um podcast com alguns especialistas, inclusive curadores da exposição lá em São Paulo, no Itaú Cultural, maravilhosa, intitulada Ocupação: Paulo Freire, e eu recomendo a todos que a visitem. A exposição ajuda a desmistificar muitas das fake news que têm sido lançadas a respeito da obra dele, que realmente é uma obra atemporal e, portanto, muito contemporânea.
Eu citei uma frase de que gosto muito, e vou dizê-la aqui, porque acho que ela sintetiza bastante o que nós debatemos hoje. Paulo Freire diz o seguinte: "Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo". Eu acho que com essa fonte, com essa inspiração, nós poderíamos encerrar com a convicção de que estamos realmente caminhando para uma educação mediatizada pela tecnologia e, portanto, pelo mundo, e ajudar a construir esse sonho de uma educação que realmente transforme. Acho que esse é o sonho de todos nós educadores, independentemente da nossa ideologia. Nós escolhemos a educação porque é algo que podemos fazer pelas pessoas, através das pessoas, provocando mudanças no mundo.
Aqui, hoje, demos passos importantes. Eu tenho certeza de que o Dr. Ricardo e a Deputada Angela vão poder utilizá-los da melhor forma, na síntese competente que farão, para gerar, a partir do conhecimento compartilhado, a chamada sabedoria.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Agradeço mais uma vez a contribuição do Prof. Celso.
O SR. KLAUS SCHLÜNZEN JUNIOR - Agradeço à Deputada Angela, à Deputada Professora Dorinha, ao CEDES, ao Dr. Ricardo, que está aqui conosco, a todos os que nos assistem. Muito obrigado pela oportunidade.
Eu sou neto de pastor da Igreja Luterana, que veio no final do século XIX para o Brasil, e foi para Santa Catarina. Recentemente, um historiador entrou em contato comigo e disse assim: "Você sabia que o seu avô construiu mais escolas do que igrejas?" "Não, não sabia disso." E existe um livro sobre a vida dele, que conta a vida dele no Brasil, escrito em alemão. Nesse livro está a resposta para isso. Esse livro diz o seguinte: ele construiu mais escolas do que igrejas porque achava que era impossível falar da Palavra de Deus para pessoas que não soubessem ler, para pessoas ignorantes.
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Para terminar, eu quero fazer uma metáfora: não podemos pensar num país, aquele que este País merece ser, se não pensarmos em educação para essas pessoas.
Sra. Presidente, Deputada Angela Amin, eu acho que é isso o que vale. Estamos cansados, reunidos desde as 8 horas da manhã, mas o que temos é o que nos move. Nós não vamos construir o país que o nosso País merece ser, se não investirmos em educação. É a mesma coisa que o meu avô pensava há tantos anos sobre levar a palavra de Deus para pessoas que não a entendiam. Realmente, sem a educação, não conseguiremos fazer as mudanças que tanto almejamos.
A SRA. PRESIDENTE (Angela Amin. PP - SC) - Ao agradecer a contribuição de todos, eu gostaria de lembrar um pouquinho, assim como fez o Prof. Klaus, a importância da família no processo de construção educacional.
Eu sou filha de uma professora primária, estudei na escola em que a minha mãe era a diretora — imaginem! Nós somos nove filhos, e o meu pai, sem uma graduação maior, trabalhava numa empresa. Meus pais deixaram dois grandes ensinamentos. Eles nos diziam: "A grande herança que nós podemos deixar para vocês é o conhecimento". Esse foi o primeiro ensinamento, e eles conseguiram colocar os nove filhos na universidade. Então, isso nos trouxe toda uma marca da importância que a educação tem para a nossa vida.
O segundo grande ensinamento do meu pai foi que, a partir do momento em que se aposentou, ele dedicou a sua vida à Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais — APAE. Um dia, numa reunião de família, nós perguntamos a ele: "Pai, por que essa sua ligação e esse seu trabalho junto à APAE, já que o senhor não tem um filho, um neto ou um bisneto com alguma deficiência física?" Ele nos respondeu: "É exatamente por isso. Eu tenho que agradecer diariamente a grande felicidade de ter todos normais".
São ensinamentos que levamos para a nossa vida que realmente nos marcaram na infância, na adolescência e na vida adulta.
Com relação à igreja luterana, eu quero dizer o seguinte: quando nós marcamos o casamento no Município de Indaial, onde a Igreja Luterana é muito forte — e eu sou católica —, 15 dias antes do casamento a igreja em que iríamos nos casar pegou fogo. O Esperidião disse: "Isso é um aviso!" E aí, conversando com o padre que ia fazer a solenidade, em busca de uma alternativa, ele nos disse: "Não há nenhuma dificuldade em fazer a cerimônia numa igreja luterana". E nós nos casamos numa igreja luterana. Tenho muitos amigos da Igreja Luterana. Sem dúvida, esse momento também marcou a nossa vida.
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