1ª SESSÃO LEGISLATIVA ORDINÁRIA DA 56 ª LEGISLATURA
Comissão de Educação
(Ensino Médio em Tempo Integral)
Em 23 de Abril de 2019 (Terça-Feira)
às 9 horas e 30 minutos
Horário (Texto com redação final.)
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O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Bom dia a todos.
Declaro aberto o presente Seminário da Comissão de Educação, atendendo ao Requerimento nº 21, de 2019, de minha autoria, e aprovado em 20 de março de 2019, com o tema Tempo integral: alternativa para ensino médio brasileiro?
Eu convido para tomar assento à mesa o Sr. Arcione Ferreira Viagi, Diretor de Ações Educacionais do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE/MEC, e agradeço a sua presença; e o Sr. Aléssio Trindade de Barros, representante do Conselho Nacional dos Secretários de Educação — CONSED.
Eu queria também agradecer a presença da Deputada Rejane Dias; do nosso colega Deputado Gastão; do Leonardo, da D3e; do Yuri, do Instituto Natura; da Laís, da Associação Nova Escola; da Jana, da FGV, da Elizabeth Guedes, da Associação Nacional das Universidades Particulares — ANUP; do Rogers, Secretário Executivo do Ensino Médio do Ceará; do Rossieli, que muito nos honra com a sua presença e que é um dos pais do tempo integral no Brasil. Nós devemos esse tributo a ele. Agradeço aos consultores legislativos; ao João Marcelo, do Todos Pela Educação.
Eu vou fazer a introdução deste Seminário.
Na Comissão de Educação há a Subcomissão do Ensino Médio, da qual eu sou o Relator. Na Frente Parlamentar pela Educação há coordenações, e eu integro a Coordenação de Ensino Médio. Dentre os problemas da educação brasileira, que são inúmeros, complexos e estão em todas as modalidades, da educação infantil à educação superior, eu tenho elegido o ensino médio como problema central, por diversos motivos, especialmente, por conta dos resultados organizacionais. O IDEB — Índice de Desenvolvimento da Educação Básica — do ensino médio está estagnado há uma década. É uma etapa complexa por si só.
O tempo integral tem aparecido como alternativa para melhorar os resultados de aprendizagem. Nós assistimos recentemente, na abertura da Frente Parlamentar Mista da Educação, a um vídeo simples, produzido pelo Todos Pela Educação, onde se colocavam as questões centrais.
O mundo inteiro tem uma jornada pedagógica superior à do Brasil. Nos países desenvolvidos, essa média é de 5 horas a 8 horas e meia. Nós ficamos nas 5 horas, a menor quantidade. E, segundo a pesquisa feita pelo Todos Pela Educação, quando vamos observar o tempo com a atividade de aprendizagem, isso cai bastante, pois limita-se a 60% desse tempo. Então, o objetivo deste seminário é despertar o Brasil para esta temática: seria uma alternativa para o ensino médio o tempo integral?
Nos últimos três anos, nós tivemos notícias boas sobre o tempo integral no ensino médio. E eu aproveito para, mais uma vez, fazer uma homenagem ao Rossieli, que conhece bem o ensino médio, pois foi Secretário de Educação do Estado do Amazonas, esteve na Secretaria de Educação Básica e depois foi Ministro. Ele ajudou a construir um edital de fomento ao ensino médio neste País, quando nós tivemos o período de maior crescimento de matrículas, ainda longe do que reza a Meta 6 do PNE — Plano Nacional de Educação: oferecer educação em tempo integral em 50% das escolas públicas, de forma a atender 25% dos alunos da educação básica. Mas, sem dúvida, foi um crescimento bom. Todos os Estados da Federação conseguiram avançar.
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Nós agradecemos muito a presença ao Arcione, aqui representando o MEC, porque neste momento pairam algumas dúvidas. Nós queremos saber se esse edital vai continuar, se vai ter um valor maior. O que vai acontecer? Qual é a visão do Ministério da Educação sobre o tempo integral no ensino médio? Também é esse um dos objetivos de Seminário.
Então, agradeço a todos a presença. E passo a palavra, já agradecendo, ao Sr. Arcione Ferreira, que aqui representa o MEC e é Diretor de Ações Educacionais do FNDE.
O SR. ARCIONE FERREIRA VIAGI - Bom dia. Quero agradecer ao Deputado Idilvan Alencar o convite. Cumprimentando o Aléssio Barros, do CONSED, cumprimento todos os demais presentes.
Pediram-me para representar o FNDE e o MEC, o que não é fácil, porque o volume de informações é grande. E como o tempo é bastante escasso na abertura, eu vou me ater a alguns dados, indiretamente já citados, relativos aos programas do MEC e do FNDE, que visam fomentar o ensino médio. Depois de apresentar alguns números, direi qual é o desafio de todos nós hoje.
(Segue-se exibição de imagens.)
Então, começando, nós temos, dentro da Diretoria de Gestão de Fundos e Benefícios — DIGEF, do FNDE, a prática do Programa de Fomento às Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral — EMTI —, que se destina aos Estados e ao Distrito Federal, na busca de incentivar o ensino médio em tempo integral. Ele tem recursos para capital e para custeio e requer a exigência mínima de 2.250 minutos por semana de carga horária, 300 minutos de matemática e português e 500 minutos de atividade flexível de currículo.
Dados de março de 2019 apontam que hoje há 800 milhões nos diversos Estados destinados a essa ação. Cada Secretaria tem lá um montante, variando de 2 milhões a 79 milhões, e já está disponível o recurso para aquelas Secretarias que fizeram a adesão ao programa.
No FUNDEB —Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação —há uma tratativa especial para a rede que adota o ensino médio em tempo integral, que é uma ponderação de 1,30 vezes o valor anual de referência do FUNDEB. Cito um exemplo. Para se ter uma ideia, no Distrito Federal, um aluno com valor per capita de 3.981, com a adesão no ensino médio integral passa a ter um valor per capita de 5.175. Eu tenho uma relação aqui com todos os valores de cada Estado. Uma exceção é o Estado do Piauí, que tem uma ponderação um pouco diferente por uma questão de recursos não distribuídos do Educação de Jovens e Adultos — EJA.
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No PNLD — Programa Nacional do Livro e do Material Didático —, o MEC, em conjunto com o FNDE, está desenvolvendo o edital para a aquisição dos livros para o ensino médio de acordo com a BNCC — Base Nacional Comum Curricular. O desafio é atender os requisitos da BNCC sem perder a qualidade no tratamento das informações que chegam através dos livros didáticos nas escolas.
O PNATE — Programa Nacional de Apoio ao Transporte do Escolar — e o Caminho da Escola não têm uma tratativa especial para o ensino médio integral, mas têm o seu valor per capita voltado para a área rural, principalmente, inserindo os estudantes de todos os níveis com maior possibilidade de entrada nas escolas. Para se ter uma ideia, 9% dos recursos do PNATE vão para o ensino infantil; 71% vão para o ensino fundamental e 20% vão para o ensino médio.
O PDDE — Programa Dinheiro Direto na Escola —, sim, tem recursos destinados especificamente a custeio e capital voltado para estimular o ensino médio integral. O PNAE — Programa Nacional de Alimentação Escolar — também tem recursos específicos com valor per capita diferenciado para as redes que adotam o ensino médio integral. Elas têm um valor per capita dobrado em relação aos demais. As atividades do PAR — Plano de Ações Articuladas — também estão direcionadas para serem utilizadas nas ações que se aderem a melhorias estruturais nas escolas para o ensino médio integral.
Finalizando, isso remete à seguinte reflexão para todos nós. Os recursos estão chegando em todos os Municípios, cidades e escolas de todos os Estados. O nosso desafio no FNDE e no MEC é a excelência na distribuição dos recursos, o que já atingimos. Nós somos monitorados pelos órgãos de controle, os órgãos de controle acompanham todas as nossas atividades. O desafio para todos nós é unirmos esforços para que os indicadores reflitam a melhoria da educação.
Nós temos que trabalhar voltados para a melhoria do IDEB. O IDEB tem correlação direta com o indicador do PISA. O ensino médio afeta diretamente o PISA, porque é a medição específica de alunos com 15 anos que estão no ensino médio. Se os alunos estiverem atrasados no ensino fundamental, eles chegam ao ensino médio sem o conhecimento necessário para ter uma boa avaliação no PISA — Programa Internacional de Avaliação de Alunos. Então, é uma corrente. E o nosso desafio é fazer com que os 40 bilhões de reais aplicados anualmente na educação básica pelo FNDE, em conjunto com o Ministério da Educação, transformem-se na melhoria dos indicadores. Esse é o nosso desafio. Esta é a nova bandeira do MEC e do FNDE: buscar a melhoria nos indicadores de qualidade da educação. Quem me conhece sabe que eu poderia falar bastante tempo aqui, mas eu sei que já estourei o tempo. Agradeço a oportunidade de trazer esta mensagem do MEC e do FNDE em relação a esses novos desafios da educação. Não é diferente para o ensino médio, que é o reflexo da nossa educação, antes de chegar ao nível superior.
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Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Eu queria agradecer ao Sr. Arcione. Também agradeço a presença ao Deputado Otoni de Paula, do Rio de Janeiro; ao Deputado Patrus Ananias, de Minas Gerais; e à Deputada Aline, do Paraná.
Passo a palavra para o Sr. Aléssio Barros, Secretário de Educação do Estado da Paraíba, que representa aqui o Conselho Nacional de Secretários de Educação — CONSED.
O SR. ALÉSSIO TRINDADE DE BARROS - Bom dia.
Gostaria de cumprimentar o Deputado Idilvan Alencar, que foi meu parceiro como Secretário de Educação e Presidente do CONSED, enquanto foi Secretário de Educação do Estado do Ceará.
Quero cumprimentar o Sr. Arcione Ferreira, Diretor de Ações Educacionais do FNDE, e os Deputados aqui presentes. Está aqui o Deputado Gastão Vieira, que foi parceiro também enquanto Presidente do FNDE e enquanto Deputado aqui, com sua atuação na área da educação. E quero cumprimentar o Secretário Rossieli, de São Paulo, também integrante do CONSED.'
Quero dizer que o CONSED mantém um grupo de trabalho do ensino médio, o qual nós coordenamos. Esse grupo de trabalho é muito grande porque é composto por um representante técnico da educação profissional, um representante técnico do ensino médio geral e um representante técnico da educação integral de cada Estado. A partir desse grupo de trabalho, o CONSED tem avaliações até anteriores ao resultado do indicador, porque o resultado do indicador é o ponto final de um processo bem-sucedido. Então, avaliações internas indicam o que está caminhando para um bom resultado educacional do aluno e o que precisa ainda ter estruturação com base em indicadores bem anteriores ao próprio resultado do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica — IDEB.
Nesse sentido, a educação integral é um processo que, na rede estadual, conseguiu colocar o aluno no centro do processo da aprendizagem e tem conseguido mexer com o clima escolar. O bem-estar é um dos fatores que contribuem para a real aprendizagem. Muitas vezes, eu posso ter uma escola de treinamento para o IDEB e eu posso ter uma escola que leva à formação da comunidade no tocante à cultura de paz, ao bem-estar, à vontade de estudar, à aprendizagem e, depois, ao resultado do IDEB.
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A experiência que nós temos no Brasil nas redes estaduais, pelo CONSED, que nós representamos, é muito positiva na educação integral, que tem sido fonte de inovação para a própria educação profissional e para o próprio ensino médio regular.
Então, Deputado Idilvan Alencar, eu acho muito importante essa colocação. Eu acho muito importante que o Ministério da Educação, como disse V.Exa., continue esse fomento específico da educação integral, mas com essa visão do todo, porque a educação integral não é a escola em tempo integral, mas a formação integral de pessoas que, muitas vezes, já fizeram essa trajetória do ensino fundamental em condições de vulnerabilidade e que precisam não apenas da excelência acadêmica, mas também da formação socioemocional, da autoestima, da cooperação, da solidariedade, da formação para a sociedade. Nós trabalhamos um projeto de fomento à educação integral, mas numa proposta de formação integral, e não apenas um projeto de aulas em tempo integral.
No CONSED, nós achamos que essa é uma experiência que deve ser aprofundada. E há alguns gargalos para a continuidade da política pública ligados a fomento, financiamento e avaliação e monitoramento.
Quero parabenizar a Câmara dos Deputados e a Comissão de Educação por esta ação tão relevante, ao colocar em pauta um conceito amplo de formação integral, a fim de que ele possa capitanear mudanças relevantes na educação básica brasileira.
Era o que eu tinha a dizer.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, Aléssio.
Quero agradecer a presença à Deputada Professora Rosa Neide e ao Deputado Professor Israel Batista, que acaba de chegar.
Eu vou pedir licença para desfazer a Mesa para começarmos o primeiro painel.
Obrigado a todos. (Palmas.)
O primeiro painel é sobre o tema Ensino médio em tempo integral: conceitos e evidências de impacto.
Convido para compor à Mesa o Sr. Igor Lima, Diretor-Presidente do Instituto Sonho Grande; a Sra. Tássia de Souza Cruz, professora da Fundação Getúlio Vargas — FGV e pesquisadora da Dados para um Debate Democrático na Educação — D3e; e o Sr. João Marcelo Borges, Diretor de Estratégia Política do Movimento Todos pela Educação. (Pausa.)
Concedo a palavra ao Sr. João Marcelo Borges, por 15 minutos.
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O SR. JOÃO MARCELO BORGES - Bom dia a todos.
Obrigado, Deputado Idilvan Alencar, pelo convite honroso. Mais uma vez, em nome do Movimento Todos pela Educação, quero agradecer a sua liderança não só como Secretário de Educação do Ceará e Presidente do FNDE, mas também agora como Deputado. E, na pessoa de V.Exa., eu cumprimento todos os meus colegas da Mesa e os outros Parlamentares aqui presentes: o ex-Ministro Patrus Ananias, a Deputada Professora Rosa Neide, a Deputada Tabata Amaral e o Deputado Professor Israel Batista.
Eu gostaria de começar explicando por que discutir ensino médio, particularmente em tempo integral, é relevante. Eu vou tentar dar algumas respostas para esta pergunta: por que nós estamos aqui falando sobre esse tema?
A resposta mais simples, dado que esta é a Casa que faz as leis, é porque isso é a lei. O PNE, tal qual o Deputado Idilvan mencionou há pouco, define como meta para 2024 que tenhamos 25% dos alunos e 50% das escolas funcionando em tempo integral. Eu poderia, portanto, dar uma resposta simples e dizer que a Casa deliberativa do povo brasileiro definiu isso como lei. Portanto, cumpra-se a lei. Mas essa, infelizmente, não tem sido razão suficiente para que as coisas aconteçam no Brasil. A lei não tem sido suficiente para garantirmos que isso aconteça. Então, tem que haver outras boas razões.
E há muitas razões boas. Os meus colegas aqui da Mesa e do próximo painel vão citar mais profundamente outros aspectos e evidências que justificam o nosso investimento em expandir o acesso à escola de tempo integral no Brasil. E eu estou começando a falar de tempo integral mesmo, e não de educação integral.
Uma razão é que, quando nós comparamos os resultados da educação básica brasileira com o de outros países, nós o fazemos normalmente com os países da OCDE, países mais desenvolvidos, e o cenário que resulta dessa comparação, em geral, não é muito positivo. Quando nós comparamos, também como o Deputado Idilvan já mencionou, as escolas brasileiras de educação básica com as escolas desses países, o que nós chamamos de escola em tempo integral, eles chamam de escola. Essa instituição aqui chamada de "escola em tempo integral", no resto dos países de alto desempenho, chama-se apenas "escola". A média de horas-aula, de horas na escola, nos países da OCDE, é de 7,5 horas por dia. Isso varia um pouquinho, dependendo do universo de países que se avalia. Alguns estudos mostram 7 horas por dia, e outros, 8 horas por dia. Mas 7 horas por dia é o nosso mínimo para o programa de fomento, por exemplo, que vai até 9 horas por dia.
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Isso é importante porque, quando olhamos nossos resultados, estamos comparando dois insumos em que somos hipossuficientes com um resultado em que também somos hipossuficientes. O País tem poucas horas de aula na escola e poucos recursos investidos na educação básica. Então, não é de todo surpreendente que os resultados também sejam inferiores aos dos demais países. É óbvio que há também necessidade de melhorar a eficiência na aplicação desse gasto. Mas, sem entender isso, não dá para entender a comparação de resultados do Brasil nem mesmo com os de alguns de seus vizinhos, como Chile e Colômbia, que têm uma expansão do que eles chamam de jornada estendida, ou jornada ampliada, relevante nos últimos anos.
Há outra razão muito simples: se quisermos comparar os nossos resultados educacionais com os dos países de mais alto desempenho, precisamos que a nossa escola seja a mesma escola deles. E, repito, o que chamamos de "escola em tempo integral", eles chamam de "escola".
Há outras razões a considerar. Há uma razão bem conjuntural para se fazer esse tipo de investimento e expansão das escolas em tempo integral. E essa razão está ligada ao momento de transição demográfica no Brasil. Ainda não foi alcançado o pico de matrículas no ensino médio, o que deve acontecer no final de 2020, se for mantida a trajetória atual de aumento de matrículas e de retenção no ensino médio. Há anos estão sendo fechadas escolas de ensino fundamental. E há a possibilidade, com a diminuição do número total de matrículas e a eventual manutenção dos recursos hoje aplicados em educação básica, de aumento do valor per capita investido por aluno na educação básica, o que nos permitiria financiar o custo adicional derivado de escolas em tempo integral, quando comparadas às escolas regulares.
Certamente, o Igor vai falar um pouco mais sobre esse delta de custos adicionais. Ele é muito menor do que tendemos a imaginar, mas é importante num cenário de crise fiscal. Não podemos negligenciá-lo, mas dado que estamos num processo acelerado de transição demográfica, não podemos perder a possibilidade de, com o aumento potencial do valor per capita investido na educação básica, garantir que se cumpra a lei pelas razões anteriores e que a escola seja como a do resto do mundo.
Há outro elemento muito importante em relação às escolas em tempo integral que está diretamente associado ao bom desempenho na educação básica. Ele não é exclusivo das escolas em tempo integral, mas é mais comum nessas escolas. Eu me refiro ao fato de que a razão principal para o alto desempenho na educação é a qualidade do professor. E a qualidade do professor — há muita evidência no mundo sobre isso — não é medida por titulação.
É importante dizer que fizemos muito esforço nos últimos anos no Brasil para aumentar a titulação dos professores da educação básica. Isso é relevante e acarreta impactos, inclusive salariais, muito importantes, em termos de desenvolvimento profissional dessas carreiras. Mas a qualidade de um professor, a sua capacidade de liderar um processo ensino-aprendizagem que resulte em alto rendimento escolar não é mensurável por titulação.
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Dito isso e dado que professor é essencial, uma das evidências mais comuns encontradas em sistemas de alto desempenho tem a ver com o fato de que professores que têm vinculação a uma escola apenas e que desenvolvem relação mais regular com os alunos tendem a gerar melhores resultados com seus estudantes.
Escolas em tempo integral, exatamente por serem assim, tendem a permitir que os professores não precisem trabalhar em diferentes escolas — portanto, podem ter mais capacidade de conhecer melhor os alunos ou conhecer a realidade escolar mais profundamente —, nem ter diferentes empregos: de manhã na Secretaria Municipal, à tarde na Secretaria Estadual, à noite numa escola privada. E esse é um elemento que também está associado ao que eu dizia antes sobre a transição demográfica, porque cada vez mais nós precisaremos de menos professores, uma vez que teremos menos alunos. Dado que nós contratamos professores, em geral, pelo regime público estatutário, eles vão ficar muitos anos nas folhas de pagamento, nos quadros das Secretarias, de tal maneira que podemos associar essas contratações à transição demográfica, ainda que com uma expansão por vir do ensino médio, para garantir que os professores fiquem nas mesmas escolas, resultando assim numa melhor relação com aqueles alunos e, de novo, na média, segundo as evidências que nós conhecemos, tendo efeitos positivos em rendimento.
Há outra razão, também conjuntural, e aí eu acho que é uma resposta mais direcionada à pergunta que dá título a este Seminário. Eu não me refiro ao programa de fomento às escolas de ensino médio em tempo integral do MEC. Estou falando aqui de um modelo de escola em tempo integral, caminhando para a educação integral. Então a pergunta é: será que o ensino médio em tempo integral pode ser alternativa para o novo ensino médio que queremos implantar no Brasil? De novo, é preciso pensar não apenas em função da lei, mas em função das necessidades.
Essa é uma pergunta um pouco mais complicada. A lei da reforma do ensino médio possibilita um novo ensino médio e não determina qual ele será. Isso é objeto agora da regulamentação, tanto no âmbito do Conselho Nacional como, sobretudo, na tradução da lei pelas Secretarias Estaduais e pelos dos Conselhos Estaduais de Educação.
Mas a questão aqui é que o ensino médio está em crise em todo o planeta. Eu gosto até de citar uma anedota. Há uns 2 anos — o Deputado Idilvan até estava nos acompanhando —, nós estávamos num seminário em Washington sobre ensino técnico-profissional no mundo inteiro e vimos o Ministro da Coreia do Sul apresentando os resultados do sistema de ensino técnico-profissional daquele país. Os resultados eram extraordinários, se comparados à realidade da América Latina. Quando ele terminou, ele disse: "Pois é. Exatamente por isso nós estamos mudando tudo". Nós quase desistimos, porque não chegamos nem àquele ponto, e eles já querem mudar. Aí ele disse que estavam mudando tudo porque aquilo tinha sido muito bom para o período da economia recente, uma economia de cópia e tal, mas que, nos últimos 10 anos, não tinha surgido nenhuma empresa sul-coreana altamente inovadora e líder no mundo. Portanto, eles teriam que mudar a educação. O sistema educacional deles tinha sido ótimo para aquele período, mas não servia mais. Nós não chegamos nem àquele nível, e eles já estão mudando. Eu estou dizendo isso por quê? O tema do ensino médio e do ensino técnico dentro do ensino médio está em discussão no mundo inteiro. A Finlândia está mudando, o Chile está mudando. Mas queria realmente chamar a atenção para o fato de que, se vamos discutir a implementação do novo ensino médio nos próximos anos, que, por favor, não façamos isso abrindo uma nova vereda paralela, via MEC ou Secretarias Estaduais, para que não tenhamos essas escolas em tempo integral que passaram a existir nos últimos anos e, daqui a pouco, tenhamos também um conjunto de novas escolas por onde se iniciará a implementação do novo ensino médio, porque obviamente ele não vai ser implantado ao mesmo tempo em todas as escolas.
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Por que digo isso? É uma alternativa para o ensino médio brasileiro? Eu acho que os modelos diferentes de escola em tempo integral que temos no Brasil, com diferentes impactos registrados — e eu sei que a Tássia e o Igor vão falar sobre isso —, têm que ser o início da implantação do novo ensino médio no Brasil. Por quê? Se começarmos a implantar por outras escolas, o nosso histórico vai ser o seguinte: eu começo a implantar em outras escolas, essas daqui deixam de existir, e aí eu esqueço dessas escolas e começo outra novidade que vai simplesmente jogando aquela experiência anterior para escanteio.
Portanto, acho sim que é a alternativa, mas não para o ensino médio brasileiro, e sim para o novo ensino médio brasileiro, para além das razões que eu disse, porque, obviamente, há muitas evidências de que programas de educação integral, aí mais do que de tempo integral, têm impactos relevantes. Mas mesmo quando olhamos escolas iguais, que sejam efetivamente comparáveis, só o fato de ter mais horas de aulas, mesmo que o currículo não seja muito diferente, tende a gerar melhores resultados. Resumindo, seria uma alternativa.
Há razões suficientes para pensarmos em escolas em tempo integra, além da lei que temos. Há razões no contexto socioeconômico brasileiro, os custos adicionais não são muito altos e são perfeitamente absorvíveis no processo de transição demográfica em que nos encontramos. E, mais do que isso, esse exemplo já bem-sucedido no Brasil, e bem-sucedido em escala, é bom que se diga, pode ser o caminho por meio do qual iniciemos a implantação do novo ensino médio no Brasil.
Com isso eu encerro.
Muito obrigado. (Palmas.)
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O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, João Marcelo.
Quero agradecer a presença à Deputada Tabata Amaral, de São Paulo, e ao Deputado Tiago Mitraud, de Minas Gerais.
Passo a palavra para a Sra. Tássia de Souza Cruz, que dispõe de 15 minutos para a sua exposição.
A SRA. TÁSSIA DE SOUZA CRUZ - Bom dia.
Sou Tássia Cruz, professora da Fundação Getúlio Vargas, e faço parte de uma iniciativa que se chama D3e. Acho que vocês receberam um flyer e um relatório. O D3e — Dados para um Debate Democrático na Educação é composto por um grupo de pesquisadores que pretende trazer evidências de estudos acadêmicos, técnicos e científicos, para promover realmente um debate mais profundo que seja, de fato, baseado em evidências.
Um dos relatórios que lançamos no fim do ano passado fala sobre tempo integral. É esse relatório que os senhores receberam hoje. Ele também está disponível on-line no nosso site.
Hoje eu vou falar, além dos resultados que encontramos nesse relatório, especificamente sobre algumas questões que considero essencial que estejam no centro do debate sobre o ensino médio em tempo integral. Então, eu vou mostrar algumas questões específicas sobre o ensino médio.
(Segue-se exibição de imagens.)
Pensando no PNE, como foi levantado pelo João Marcelo, surge a pergunta: onde estamos hoje, olhando especificamente para a Sinopse Estatística do Censo Escolar 2018, para as escolas de ensino médio das redes estaduais?
A Meta 6 do PNE — é a primeira parte aqui — é que 25% das matrículas sejam em tempo integral. Nós vemos que só alguns poucos Estados do Nordeste estão próximos dessa meta. O Estado de Pernambuco já atingiu a meta, mas a maior parte das redes estaduais de educação no Brasil ainda tem um longo caminho a percorrer.
O segundo mapa mostra a segunda parte da Meta 6 do PNE, que diz que 50% das escolas devem ser de tempo integral. Aqui, de novo, olhamos só para as redes estaduais, para as escolas de ensino médio. Com exceção do Estado de Pernambuco e de alguns Estados ali próximos, no Nordeste do Brasil, a maior parte das redes estaduais ainda tem um longo caminho a percorrer para chegar às metas do PNE.
E qual é o papel do Governo Federal para incentivar o ensino em tempo integral? Aqui eu vou falar rapidamente sobre algumas políticas, essencialmente de financiamento, que são atualmente utilizadas como forma de incentivar o tempo integral no ensino médio.
Tanto o Mais Educação quando o Novo Mais Educação são um primeiro passo nesse sentido. Apesar de ainda insuficiente, o programa foi importante para aumentar a carga horária nas escolas.
Há também o FUNDEB. E, quanto a ele, eu falo simplesmente porque foi levantada na Mesa anterior a questão de o fator de ponderação ser 1,3. Eu acho importante pensarmos que o fator de ponderação de 1,3 deve ser comparado ao fator de ponderação das escolas de ensino médio urbanas, que é 1,25. Ou seja, essa diferença entre 1,25 e 1,3 não pode realmente ser considerada como um incentivo ao ensino médio em tempo integral.
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Na realidade, o objetivo do FUNDEB é gerar redistribuição de recursos, e não necessariamente incentivo ao ensino em tempo integral. Mas, por estar no centro do debate e ser a principal política de financiamento da educação, eu acredito que pensar particularmente a questão da complementação da União como forma de incentivar políticas que tenham evidências de serem positivas, como o ensino médio em tempo integral, pode ser uma forma de garantir que esses recursos, de fato, vão para as escolas. E aqui eu gostaria de falar particularmente sobre as escolas em tempo integral em lugares com menor nível socioeconômico, para não perder essa característica de redistribuição de recursos, que é tão essencial na discussão do FUNDEB.
A reforma do ensino médio estipulou um prazo de 5 anos para ampliação da carga horária para o mínimo de 1.400 horas anuais. Pensando em 200 dias letivos, isso significa 7 horas de aula, em média, nas escolas. Como o João Marcelo mencionou, isso passaria a ser a escola e não uma escola em tempo integral.
Há 2 programas que têm servido para incentivar que as redes estaduais avancem nesse sentido. O Ensino Médio Inovador, ao prever repasses de recursos através do FNDE, particularmente do Programa Dinheiro Direto na Escola — PDDE, determina um valor por escola que é maior para as escolas com carga horária de 7 horas, gerando, assim, um incentivo às escolas de ensino médio em tempo integral. E a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral foi desenhada num formato de avaliação de impacto, com as escolas que foram sorteadas. Se se der continuidade a ela, isso será muito importante para que possamos, posteriormente, avaliar o impacto desse tipo de política.
Eu quero trazer agora alguns pontos que eu chamaria de pontos de atenção, que mostram o que é preciso ter em mente, em relação às dificuldades que podem surgir a partir dessas políticas.
Primeiro, o principal aprendizado que temos desse relatório do D3e que eu vou mencionar no meu próximo eslaide e que é essencial é o seguinte: quando estamos pensando em escola em tempo integral para chegar ao ensino integral, o que diferentes estudos mostram é que só aumentar a carga horária, sem considerar infraestrutura, currículo e professores de qualidade, não é suficiente. E hoje, quando pensamos no financiamento da educação para o ensino em tempo integral, quando vemos os recursos do Governo Federal, nós estamos dependendo unicamente dos recursos do FNDE. E um ponto de atenção é que cada vez mais os recursos do FNDE vão estar sob disputa, particularmente considerando a Emenda Constitucional nº 95. Então, acho que esse é um ponto de atenção, para pensarmos que estamos utilizando recursos do FNDE para promover esse tipo de política que consideramos tão importante.
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Segundo, temos aqui um ponto de atenção também, que não é necessariamente bom ou ruim, mas que não queremos que se torne algo ruim. A resolução do final do ano passado coloca como uma possibilidade para a expansão do tempo integral que 20% da carga horária do ensino médio diurno e 30% da do ensino médio noturno possa ser realizada a distância. Eu gostaria de dizer que a utilização de tecnologia para promover o ensino de qualidade é essencial. Precisamos pensar em um ensino médio realmente inovador, que utilize tecnologia. Porém, se pensarmos em ensino a distância que não esteja realmente baseado num ensino de qualidade, por exemplo, como falei em uma conversa anterior, apenas com aulas filmadas e transmitidas para alunos, estaremos expandindo o tempo de aula sem de fato promover o ensino integral. Acho que esse é um ponto de atenção que precisamos ter, quando permitimos que essa expansão possa ocorrer a distância.
Por fim, falando um pouquinho mais sobre isso, temos que garantir que a flexibilização curricular não aumente a desigualdade e, sim, que aumente o engajamento do aluno do ensino médio na escola.
Falando sobre os aprendizados do relatório, eu gostaria de destacar um ponto essencial. Nós encontramos, em muitos estudos e em muitos modelos de tempo integral, a conclusão de que o aumento da carga horária tem impacto positivo no resultado dos alunos. Nós mostramos diferentes exemplos disso nesse relatório. Porém, quando esse aumento da carga horária não vem acompanhado de uma mudança nas características das escolas, ou seja, quando não há infraestrutura para esses alunos que estão nessa carga horária adicional, quando o currículo não é adequado, de forma a motivar os alunos, quando os professores que estão ali não são formados ou capacitados para trabalhar em atividades que de fato engajem os alunos, só aumentar a carga horária não tem efeito nos resultados da aprendizagem dos alunos. Isso é o que encontramos em diferentes estudos.
Quais são as características dos modelos de sucesso de escola em tempo integral? Aqui eu mostro as cinco principais características. Como eu falei, o currículo deve engajar o aluno, deve trazer conteúdos tanto acadêmicos quanto práticos, para que o aluno veja sua realidade naquele currículo e se sinta interessado por ele. A estrutura física das escolas deve promover materiais didáticos que permitam que esse conteúdo seja dado de forma adequada. Outra característica se refere aos professores. É essencial que sejam considerados quais professores vão trabalhar com esses alunos nessa carga horária extra. Quando estamos pensando unicamente em voluntários para trabalhar com esses alunos no ensino em tempo integral, nessa carga horária extra, e quando esses voluntários não têm capacitação para trabalhar com esses alunos — vão trabalhar unicamente com atividades recreativas —, não observamos, em estudos que analisam esse tipo de modelo, resultados no aprendizado dos alunos e em outras características, como redução das taxas de evasão, por exemplo, que é um objetivo muito importante do ensino em tempo integral.
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Aqui eu queria colocar que muitos resultados que analisamos são os resultados acadêmicos, como os resultados em provas de português e matemática. Porém é muito importante ressaltar que o ensino em tempo integral tem mostrado — e eu mostro no relatório os exemplos do Chile — que os efeitos das escolas em tempo integral não são unicamente acadêmicos. Os benefícios não são unicamente de resultados em provas. Existem outros benefícios para esses alunos. Essencialmente nessa etapa da vida, estar mais tempo na escola, engajado em atividades pedagógicas, em atividades práticas, reduz a exposição dos alunos a situações de risco, o que implica redução em taxas de criminalidade entre adolescentes, redução de taxas de gravidez na adolescência e também um incentivo a hábitos saudáveis, como acesso a alimentação mais balanceada e outros hábitos que têm impacto na vida futura desses alunos e também na sociedade como um todo.
Aqui eu queria tratar de alguns outros pontos relativos ao que eu falei sobre a importância de a flexibilização curricular não aumentar a desigualdade. Precisamos considerar alguns pontos, quando se está pensando no ensino em tempo integral para o ensino médio. O primeiro ponto é a distribuição dos professores. Existem muitas evidências de que existe maior rotatividade de professores em áreas com mais baixo nível socioeconômico, ou seja, os alunos que têm menor nível socioeconômico, em média, têm acesso a professores com menos experiência e com menos qualificação formal. Isso significa que, quando aumentamos a flexibilidade do currículo, precisamos estar atentos para que essa flexibilização não prejudique ainda mais esses alunos mais vulneráveis. Então o esforço de flexibilização deve vir necessariamente com um esforço maior para qualificar os professores que vão trabalhar com esses alunos em situação mais vulneráveis.
Há também a questão de distribuição de recursos físicos, de infraestrutura escolar. E acho que essa é uma questão a ser considerada. Quando pensamos, por exemplo, nos recursos do FNDE, se eles forem somente para as escolas que já têm melhores condições de expansão, pode gerar aumento na desigualdade, e isso deve ser considerado. Deve-se pensar em como fazer com que esses recursos cheguem aos alunos que mais precisam.
Por fim, uma questão que se coloca quando estamos chamando os alunos para passarem mais tempo na escola é que muitos alunos trabalham no contraturno. Quando expandimos o tempo de aula, um efeito possível que é observado em alguns sistemas é que esses alunos simplesmente vão sair da escola. Então, pensar em possibilidades de complementação da renda para que esses alunos mais necessitados possam atender à escola em tempo integral é muito importante.
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Por último, eu só queria colocar dois pontos de uma série de estudos que foram feitos na Universidade de Berkeley sobre a flexibilização escolar e que serão importantes neste debate.
Primeiro, a escolha dos itinerários formativos deve ser sempre dos estudantes. Quando nós flexibilizamos o currículo e definimos que os alunos com os melhores resultados têm um itinerário e os alunos com os piores resultados têm outro itinerário, estamos colocando desde o ensino médio uma desigualdade que vai se estabelecer para o resto da vida desses estudantes. Segundo, a flexibilização curricular deve aumentar, ao invés de reduzir as opções de carreira dos estudantes.
Eu vou ficar por aqui, porque já passei do tempo.
Obrigada. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Agradeço à Tássia a exposição.
Registro a presença aqui da Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende, a quem agradeço.
Tássia, gostaria de destacar um ponto da sua fala, em que você destaca a importância de que a escola em tempo integral não seja avaliada somente quanto ao resultado acadêmico, sugere que seja ampliada essa discussão e faz uma defesa importante da escola como o espaço insubstituível da aprendizagem. (Palmas.)
Passo a palavra ao Sr. Igor Lima, Diretor-Presidente do Instituto Sonho Grande, que terá 15 minutos para sua exposição.
O SR. IGOR LIMA - Bom dia.
Primeiro, eu agradeço ao Deputado o convite para participar deste debate com vocês.
Meu nome é Igor Lima. Eu trabalho no Instituto Sonho Grande, dedicado a tentar ajudar e apoiar a melhoria da educação pública. A principal causa que nós apoiamos hoje está ligada ao ensino em tempo integral no ensino médio. Então, o que eu vou trazer aqui é uma compilação de várias informações de um trabalho que nós temos feito com os Estados.
Com os dados e as informações que eu vou mostrar aqui hoje, vou acabar tocando em vários elementos que já foram falados aqui. Eu vou falar um pouco de Pernambuco, que é o caso de escala que nós temos. Do mesmo modo que o Diretor do FNDE, vou falar da melhoria do IDEB. Assim como a Tássia e o Deputado Idilvan fizeram, vou comentar um pouco uma pesquisa que nós fizemos sobre o que acontece com a vida desses jovens depois. Vou falar de desigualdade. Vou falar um pouco do que o Secretário Aléssio falou em relação ao clima da escola. Vou comentar também um pouquinho uma pesquisa que nós fizemos com alunos e professores sobre o que acham dessa escola. Então, eu vou tentar mostrar aqui uma compilação disso tudo com alguns dados que nós temos.
Eu queria chamar a atenção para dois pontos. Primeiro, nós temos muita informação aqui, e o prazo é de 15 minutos. Então, eu vou passar correndo por várias coisas. Se alguém tiver interesse ou curiosidade, eu e o Instituto estamos à disposição para fazer uma reunião mais longa depois. Segundo, eu falo muito rápido e a minha dicção é ruim. Então, se alguma coisa não ficar muito clara, podem me interromper.
(Segue-se exibição de imagens.)
Bem, esta é a agenda que eu queria tratar com vocês. Sobre o primeiro ponto a Tássia também falou. A questão do tempo integral, no modelo de Pernambuco, que tem uma política de incentivo, não está ligada só a uma questão de mais tempo na escola. É preciso um projeto pedagógico focado na formação integral do jovem. Não são só mais horas de aula. O modelo é realmente importante.
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Eu vou mostrar rapidinho o caso de Pernambuco, em que há resultados positivos na aprendizagem e fluxo bem relevantes. O Secretário Fred poderá comentar sobre ele mais adiante.
Há um ponto interessante na escolha que Pernambuco fez para evoluir com as escolas no Estado: a redução das desigualdades sociais. Dependendo de onde se implanta a escola e da alocação de recursos, pode-se aumentar ou reduzir desigualdades. Ela pode ser um fator importante para a redução das desigualdades, dependendo de como acontece a jornada de implantação do tempo integral.
O quarto ponto diz respeito a olharmos um pouco além dos dados acadêmicos, para percebermos o que acontece com a vida destes jovens depois. Eu vou mostrar alguns dados referentes à pesquisa que fizemos.
Inspirado no caso de Pernambuco, como já foi mencionado, o Secretário e ex-Ministro Rossieli teve papel superimportante na questão da política de fomento. Eu vou mostrar alguns dados neste sentido. Se esta política se espalhar pelo Brasil, nós vamos começar a ver não só os resultados, mas também a satisfação dos jovens e dos professores com este modelo de escola.
Sobre o primeiro ponto, o modelo de que falamos aqui está muito calcado no projeto de vida do jovem em relação ao protagonismo juvenil. Há mais horas de aula de português e de matemática, com um nivelamento, mas a centralidade do modelo pedagógico da escola está toda focada no projeto de vida e no protagonismo juvenil. Assim, o jovem tem que pensar o que quer da vida e como vai evoluir diante desta realidade.
Há jovens que já passaram pela escola e voltam, para ajudar a dar uma projeção a outros jovens para entenderem aonde podem chegar, ajudando-os a desenhar seu projeto de vida. Há atividades na escola que chamamos protagônicas. Na escola, há matérias eletivas, sobre as quais o jovem pode exercer sua escolha. Além disso, há clubes, que o jovem pode liderar: ele pode participar de um clube.
O ponto básico é que não estamos falando aqui de mais horas, mas, sim, de um projeto pedagógico que vai muito além disso.
O que podemos dizer sobre Pernambuco? Nós temos uma situação socioeconômica desafiadora no Estado. Quando avaliamos o PIB per capita, Pernambuco é um dos Estados mais pobres do Brasil. Quando olhamos a nota da Prova Brasil de 2017, pelo Sistema de Avaliação da Educação Básica — SAEB, vemos que a linha azul representa quem está acima da média nacional em proficiência, acima da média nacional, e a linha cinza mostra quem está abaixo. Vemos, basicamente, uma divisão muito forte: as Regiões Centro-Oeste, Sul e Sudeste estão acima, as restantes estão abaixo. Há algumas exceções: Pernambuco é uma delas. Nós vamos detalhar isso à frente.
Em 2007, Pernambuco estava em vigésimo lugar no IDEB. Este número foi crescendo. Em 2015, Pernambuco chegou ao primeiro lugar do IDEB. Agora, apesar de o número ter crescido de 3,9 para 4, o Estado encontra-se em terceiro lugar. Isso está casado com o aumento de escolas integrais ao longo do período. No início, era praticamente zero e hoje mais ou menos metade da rede de Pernambuco já está em tempo integral.
Um dos grandes desafios que se vê com relação ao ensino médio reside na questão abandono. Hoje Pernambuco tem a menor taxa de abandono do Brasil. As escolas integrais acabam ajudando bastante neste sentido.
Aqui temos um pouco da divisão da rede. Estes dados são de 2018. Nós temos novos dados referentes a 2019, em que mais escolas foram implantadas, o que dá uma noção da divisão de escolas que temos aqui.
Se somarmos este volume todo que temos aqui, chegaremos a 49%, ou seja, as escolas integrais, com carga de 45 horas por semana, e as escolas semi-integrais, com carga de 35 horas por semana. Há também escolas técnicas e um novo modelo, que tenta atender um pouco ao jovem que trabalha dois turnos de 7 horas: das 7 horas às 14 horas e das 14h30min às 20h40min. O jovem pode trabalhar no período em que não está na escola.
Aqui temos apenas uma análise descritiva com base nos dados do IDEB de 2017. No Brasil, a média do IDEB é de 3,5. No caso de Pernambuco, o IDEB é de 4. O IDEB nas escolas parciais é de 3,8; nas semi-integrais, escolas de 35 horas, é de 4,2; nas integrais, 4,6; e nas escolas técnicas, 5,1.
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Nas escolas parciais, semi-integrais e integrais não há seleção de alunos. Portanto, neste modelo realmente há melhoria dos alunos que estão na região e estudam naquela escola. O caso das escolas técnicas é excepcional. Eu tive a oportunidade de visitar algumas no Estado. As escolas selecionam os alunos. Há um volume menor de escolas e um volume menor de alunos. Neste caso, a implantação foi feita em Pernambuco. Conseguimos ver, aqui, uma diferença muito grande nos resultados, em vista das escolas integrais, mas esta é só uma análise descritiva.
Aqui temos uma análise um pouco mais refinada, não é ideal, 100% certeira, mas é bem mais refinada. Nela comparamos, de acordo com o que o João Marcelo comentou há pouco, as escolas passíveis de comparação. Nós pareamos as escolas que têm tamanhos semelhantes, nível socioeconômico igual, entre outros quesitos.
Depois de 3 anos, conseguimos ver uma diferença não apenas na melhoria da proficiência, correspondente ao 0,42 desvio padrão, mas também em todos os indicadores de fluxo, o que é muito difícil de acontecer.
Eu acho que o IPB tem um estudo neste sentido. Em geral, quando melhora o fluxo, às vezes isso acaba trazendo alunos piores, e a nota cai, ou às vezes, quando a nota melhora, aperta-se um pouco mais a escola, e há uma saída maior de alunos. Portanto, é muito raro um modelo em que se conseguem estas duas melhorias ao mesmo tempo, principalmente no ensino médio. Este é um dado interessante.
Aqui nós falamos de maneira geral. Vamos dividir um pouco as escolas, para tentarmos chegar a uma visão sobre as desigualdades, item que considero também importante.
O que Pernambuco fez? Estes níveis 2, 3, 4 e 5 são do INSE pelo INEP. Quanto mais baixo o nível, mais pobre é a família do aluno que está na escola. O nível 3 é bem baixo, com renda per capita de mais ou menos 1 salário mínimo por família. O que vemos? No Brasil, vê-se algum nível 2, nível 3, muito nível 4 e 5. Isto aqui tem muito a ver com as Regiões Sul, Sudeste e parte do Centro-Oeste.
Em Pernambuco, na rede como um todo, vê-se que já existe muito mais nível 3, que representa o PIB per capita que vimos atrás, e um grande volume de nível 2. Esta é toda a rede de ensino médio em Pernambuco. O que Pernambuco fez? Fez uma escolha. Depois o Secretário Fred pode comentar um pouco mais sobre a escolha da implantação que fizeram. É bem interessante.
Hoje, quando se divide isto aqui na rede integral e na rede regular, praticamente todas as escolas de nível 2 em Pernambuco já viraram integrais. Vejam que escola regular do nível 2 há muito pouco — apenas 3%. Pernambuco fez a escolha de implantar este modelo para quem precisava mais. Isso gera algumas consequências que eu vou mostrar adiante.
Temos alguns dados. Um deles é um dado agregado, da Prova Brasil — eu vou repetir um eslaide do INEP. O outro consiste em uma análise que nós fizemos. Acho que conseguimos tirar chegar a algumas ideias, com base no indicador que Pernambuco tem, que conversam com o IDEB. Há uma avaliação anual própria que eles fazem, o chamado Índice de Desenvolvimento da Educação de Pernambuco — IDEPE, que conversa muito proximamente com o IDEB.
O primeiro gráfico é este. Eu trouxe só um gráfico do INEP. O que é isso? Aqui temos a Prova Brasil de 2017 de Língua Portuguesa e de Matemática. Neste caso, estamos falando das redes pública e privada dos Estados. Esta bolinha vermelha representa sempre 20% das escolas mais pobres do Estado e a bolinha verde, 20% das escolas mais ricas do Estado. Quanto maior esta diferença, maiores são as desigualdades, ou seja, a maior diferença que há entre as escolas mais pobres e as escolas mais ricas. No Distrito Federal, por exemplo, estão as maiores desigualdades do Brasil. Isso parece fazer sentido, porque Brasília é uma cidade super-rica, e as cidades ao seu redor estão em condições muito frágeis. Assim, quanto menor este traço aqui, menores as desigualdades no Estado.
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Pernambuco apresenta as menores desigualdades do Brasil: metade das escolas é de tempo integral. Pela escolha anterior que nós mostramos, o Estado tem as menores desigualdades do Brasil. Este é também um ponto importante.
Quanto às escolas, nós as dividimos em escolas integrais, semi-integrais, condições socioeconômicas, entre outros aspectos. Isto aqui conversa com o IDEB e, como falamos, quanto mais alto, melhor.
Aqui temos o nível socioeconômico que eu mostrei há pouco: quanto mais alto neste ponto, mais rico é o dono da escola. Cada uma destas bolinhas representa uma escola da rede estadual. As bolinhas verdes se referem às escolas parciais das escolas regulares; as bolinhas azuis são as escolas semi-integrais de 35 horas; e as amarelas, as escolas integrais de 9 horas. Nestas retas, a correlação entre elas é baixa. Nós conseguimos ter uma noção de algumas coisas interessantes. Primeiro, quando vemos o azul e o amarelo, eles estão mais para cá: trata-se da implantação das escolas mais pobres de que falamos. A média está mais para cima e conversa com aquele número anterior que eu mostrei.
O ponto interessante aqui é o seguinte: vemos uma tendência — até aqui se trata de um caso expressivo — que mostra que, quanto maior o nível socioeconômico, maior é a nota da escola. A literatura em geral trata disso.
Aqui, vê-se, nas escolas integrais, uma distribuição bem mais homogênea: além de implantar estas escolas em locais mais vulneráveis, a escola gera um resultado grande para as pessoas mais vulneráveis. Eu poderia ter feito esta escolha e não ter gerado resultado nenhum. Pelo contrário, aqui se vê que se gera um resultado bem amplo.
Esta escola fica em Orobó, a 2,5 horas de Pernambuco. Sessenta e quatro por cento dos habitantes moram na Zona Rural. Eu já fui algumas vezes lá com o Fred. O nível socieconômico é bem mais baixo. Mas é possível.
Eu vou fechar com este dado. Não vou conseguir falar da política de fomento, nem da satisfação das escolas. A política de fomento está espalhada pelo Brasil, mas não no volume que nós gostaríamos. No entanto, já começamos a perceber alguns resultados positivos.
Quanto ao índice de satisfação, vemos alunos e professores mais satisfeitos.
Eu vou gastar mais tempo no aspecto condição de vida. O que fizemos? Nós conseguimos, no caso de Pernambuco, uma base de alunos que se formaram entre 2009 e 2014 nas escolas de ensino médio, nas escolas de tempo integral e nas escolas regulares. Nós fomos atrás destes alunos para saber o que aconteceu com eles depois. Se não me engano, na base de 30 mil, nós conseguimos falar com 3 mil. O resultado que eu vou mostrar representa um pouco da diferença que vemos nestes dois grupos.
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De maneira geral, eu vejo uma escolaridade maior após o ensino médio. Eu vou abordar este assunto mais detalhadamente, se o tempo me permitir. Há 17% a mais de chance de ingressar no ensino superior — também vou falar disso um pouquinho depois.
Hoje estes jovens têm mais ou menos 25 anos de idade, e eu já consigo ver uma renda do aluno em tempo integral mais ou menos 18% superior à do aluno da escola regular.
O terceiro ponto é muito bacana, mesmo quando falamos em desigualdade e equidade. Na escola regular de Pernambuco, nesta base que olhamos, entre os negros — pretos e pardos — e brancos, há uma diferença salarial de 10 pontos percentuais. Na escola integral, a diferença salarial é zero — zero mesmo! Eu acho que se trata de um dado bem interessante, quando falamos em equidade e desigualdade.
Este eslaide aborda o ingresso ao ensino superior, que vai chegar aos 17% de que falamos. Eu acho que não precisa haver tantos detalhes aqui.
Neste outro eslaide, temos uma questão sobre a renda. Na verdade, nós perguntamos aos alunos sobre a faixa de renda. Não perguntamos sobre o salário exato, mas em qual faixa de renda o aluno se encontrava. No ensino integral, vemos que há faixas de renda superiores. Para os mais velhos, a diferença é até maior — pelo menos para esta base, os mais velhos, a diferença é maior. Pode ser que suba ao longo do tempo, ou não. Não dá para saber. Mas vemos uma inferência interessante, neste caso.
Neste eslaide, há um dado interessante. Nós fizemos uma simulação, porque não tínhamos o salário exato das pessoas. Nesta faixa anterior, eu considero que o salário da pessoa é este ponto médio. Ao simular isto, eu chego aos 18% que eu mencionei atrás. Mas o ponto interessante aqui é que, quando eu analiso os jovens em faixas de estudo iguais, mesmo assim, vejo um aumento salarial. O que poderia acontecer? Alguns podem dizer: "Tudo bem. Esse jovem estuda mais, foi para a faculdade e, por isso, ganha mais. É por isso que ele ganha 18% a mais e tudo o mais".
No entanto, mesmo com relação aos jovens que só fizeram o ensino médio completo ou aos jovens que completaram o ensino superior, vemos uma diferença salarial, algo que pode até ser um indicativo de produtividade. Não é possível afirmarmos isso, mas esta questão da mesma faixa de estudo e salários adicionais é bem interessante, quando falamos em performance dos alunos.
Isto é legal também: uma análise descritiva. Eu não consigo falar do poder estatístico disto, mas acho que ela traz algumas coisas interessantes, ainda que sejam anedóticas. Nós perguntamos a esses jovens: com o que vocês foram trabalhar depois? Em que área vocês foram trabalhar? De todas essas áreas, nós sinalizamos estas aqui, que eu acho interessantes. Se analisarmos o ensino superior completo, em comércio, por exemplo, veremos menor valor agregado integral. Em atividades administrativas complementares, também menor. Nestas outras atividades, vemos um número superior.
Novamente, não conseguimos falar estatisticamente, mas o número referente à educação chamou-nos a atenção: haver mais gente trabalhando na educação que passou por esta escola. Nós falamos muito em formação de professores e em como tornar a carreira atrativa. Quem sabe se, havendo uma escola melhor, uma escola de que o jovem goste e onde ele tenha uma boa experiência, conseguimos atrair mais jovens para a profissão de professor.
Eu vou parar por aqui, porque meu tempo acabou. Nós temos mais dados sobre o restante. Se alguém quiser olhar com mais detalhes alguns dados anteriores que nós mostramos, estamos à disposição.
Muito obrigado. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, Igor. Muito obrigado.
O tempo da palestra não é integral, temos limites.
Agradecemos ao Igor, à Tássia e ao João Marcelo e pedimos licença para desfazer a Mesa.
Registro a presença do Deputado Glauber Braga, do PSOL do Rio de Janeiro.
Vamos convidar o orador que falará no segundo painel.
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As apresentações já estão disponíveis na página da Comissão de Educação.
Convidamos para compor a Mesa o Sr. Frederico da Costa Amâncio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco; o Sr. Rogers Vasconcelos Mendes, Secretário-Executivo de Ensino Médio e da Educação Profissional do Estado do Ceará; o Sr. Rossieli Soares, Secretário de Educação do Estado de São Paulo; e Vitor da Silva Camilo, aluno do 3º ano da Escola Jociê Caminha, do Bom Jardim, em Fortaleza. (Pausa.)
Como já tivemos uma apresentação sobre Pernambuco, para a próxima não ser novamente sobre este Estado, convidamos o Sr. Rogers Vasconcelos Mendes, Secretário-Executivo de Ensino Médio e da Educação Profissional do Estado do Ceará, para fazer sua explanação, por 15 minutos.
O SR. ROGERS VASCONCELOS MENDES - Bom dia a todos.
Nós preparamos uma explanação sobre o tema Tempo Integral na Educação e sua Importância. Eu acho que a organização dos painéis foi muito oportuna. O primeiro painel nos ofereceu um panorama acadêmico sobre a relevância de se investir no ensino em tempo integral no Brasil. Aqui vamos mostrar um pouco da estratégia do Estado do Ceará, com alguns dados e algumas informações, para corroborar o que foi exposto no painel anterior.
(Segue-se exibição de imagens.)
Aqui, temos uma caracterização da rede escolar no Estado do Ceará. Hoje temos 739 escolas em funcionamento, em que 402 escolas de ensino médio são de tempo parcial; 122 escolas, tempo integral, mas com o ensino médio integrado à educação profissional; 130 escolas de ensino médio dito regular, propedêutico; 33 centros de educação de jovens e adultos; 39 escolas indígenas, que atendem da educação infantil ao ensino médio; e 13 centros cearenses de idiomas, uma estratégia do Estado do Ceará de complementação da jornada acadêmica dos estudantes.
No quadro seguinte, temos a mesma informação, mas com o número de estudantes matriculados em cada uma das modalidades da escola. Temos hoje 423.978 matrículas, em números gerais. O Estado do Ceará, é importante que se diga, tem uma característica no seu perfil de matrícula, hoje concentrada praticamente no ensino médio. Nós temos um pacto de cooperação bastante acelerado, no Estado do Ceará, com os Municípios, de modo que hoje os Municípios atendem quase a totalidade das matrículas do 1º ao 9º ano e a educação infantil.
Nossa experiência aqui será basicamente sobre o ensino médio em tempo integral.
Qual o maior desafio da educação brasileira?
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Eu fiz questão de iniciar minha fala com esta pergunta porque, no fim das contas, talvez estejamos falando é disso. Eu não sei se temos consenso a respeito da resposta a esta pergunta. Se abríssemos a palavra à exposição de vocês, individualmente cada um acabaria levantando um ponto.
Em se tratando do Estado do Ceará, nós responderíamos basicamente desta forma: o desafio da educação no Ceará é estruturar a escola pública para que consiga contrariar a relação entre a situação econômica do aluno e seu desempenho acadêmico. Para nós, o maior desafio, o que nos move, é não permitir que a educação formal reproduza as desigualdades econômicas vigentes na sociedade. Como o Igor mencionou, isso acontece quando se analisam os dados acadêmicos dos estudantes e se verifica que os maiores resultados acadêmicos estão associados a uma melhor renda.
É claro que não se trata de uma regra universal. Há exceções, há casos em que o estudante, por mérito e esforço individual, consegue superar esta trajetória, mas, de acordo com os grandes números, o que se percebe é uma forte relação entre renda e desempenho acadêmico. Na verdade, a escola precisa fazer frente a esta situação: não pode simplesmente tolerá-la porque, se faz o seu papel como faz hoje, nós simplesmente ficamos assistindo à educação reproduzir as desigualdades no quesito acadêmico. Isso nos move.
Nós trouxemos a informação que o Ministério da Educação preparou, em 2018, em relação à Secretaria de Estado de Educação — SEAD em 2017. No ensino fundamental, o Ceará se destaca por ter a menor distância na média dos estudantes: no 5º ano do ensino fundamental nas escolas com o melhor índice socioeconômico, comparado com a média dos estudantes em escolas com menores índices socioeconômicos.
Nós temos um trabalho bastante árduo no ensino fundamental, em cooperação com os Municípios, para termos estes resultados. Este dado aqui diz respeito à língua portuguesa, no 5º ano, item no qual o Estado do Ceará se destaca. No entanto, quando demonstramos a mesma informação para o ensino médio, o Ceará já não consegue estabelecer, isto é, ele deixa de ser o primeiro lugar, e Pernambuco passa a assumir a dianteira entre a menor distância, em termos acadêmicos, quanto à situação econômica dos estudantes na escola.
Para nós, este dado é muito significativo, porque nós sabemos que o Brasil vive uma estrondosa desigualdade social e, novamente, a escola não pode simplesmente ser instrumento de reprodução destas desigualdades. Ao contrário, nós, principalmente a escola pública, existimos para contrariar esta regra.
Em matemática, ocorre da mesma forma. O Estado do Ceará, no 5º ano, consegue estreitar ainda mais. Os estudantes em escolas com menor índice socioeconômico ainda têm notas muito próximas em relação aos estudantes com menor renda. Isso é muito importante. Mas, novamente, quando comparamos o desempenho no ensino médio, a distância salta. É claro que, aqui, podemos fazer uma associação de que nosso trabalho com o ensino fundamental nos Municípios está com 10 anos de bastante trabalho e provavelmente vimos melhorando cada vez mais o perfil dos estudantes que entram no ensino médio, uma vez que se alfabetizam na idade certa, têm melhores resultados no 5º ano e no 9º ano.
Nós estamos assistindo a esta realidade e achamos que ela pode ter um efeito que vai demorar um pouco mais até chegar a esta característica no ensino médio.
Diante destes dados e da pergunta inicial, vem outra pergunta: por que a escola de tempo integral? Inicialmente, para potencializar o sucesso acadêmico de cada aluno.
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As aulas são padronizadas. O currículo em Brasília, de modo geral, pode cometer — vou usar uma expressão feia — certa atrocidade, quando oferece o mesmo tempo de aula e os mesmos conteúdos para todos os alunos, indistintamente. Independentemente de como o estudante está previamente preparado, um mesmo modelo de aula para todos, sem o mínimo de flexibilização para atender às especificidades, pode simplesmente corroborar as desigualdades que estamos mencionando. Assim, o tempo integral nos permite fazer uma série de adequações curriculares, de modo a sermos mais assertivos e focarmos os estudantes com mais necessidade de aprendizado.
O segundo tópico diz respeito à promoção da equidade educacional. Em geral, eu acho que a Tássia traz uma preocupação: nós estamos apresentando o tempo integral como uma solução para promover a equidade, mas também sabemos que ela pode, sim, dependendo da forma como foi estruturada, aumentar as desigualdades. Nós trabalhamos na perspectiva de ela reduzir as desigualdades entre as escolas e, dentro das escolas, entre os estudantes.
Por último, ela precisa ser vista como parte da estratégia de proteção social da nossa juventude. Nós vivemos ondas de violência e o engajamento cada vez mais precoce de jovens em um caminho da vida não desejável. Nós também precisamos entender que a escola em tempo integral faz parte de uma estratégia da Nação brasileira de proteção social do jovem. Nós não podemos ignorar esta situação.
Nós temos três níveis de experiências que conseguimos avaliar. A primeira experiência se deu em 2006, uma experiência bastante tímida, no fim de um governo estadual. Foi feita em uma única escola histórica, situada na Capital Fortaleza. Ela teve ampliação para 45 horas semanais, mas o modelo pedagógico não fez nenhuma distinção: simplesmente aumentou mais o tempo de aula de matemática, história, geografia e física, de modo a completar 45 horas. Não foi feito nenhum ajuste.
A escola deu ou não certo? Ela tem excelentes resultados acadêmicos, mas, como é apenas uma escola situada num bairro sem vizinhança, acabou promovendo certa seleção. Estudantes de vários lugares e bairros de Fortaleza procuram esta escola. Portanto, há, de alguma forma, uma seleção, mesmo não por nós, mas por condições socioeconômicas de poder migrar de um bairro mais pobre para o centro da cidade.
Esta escola manteve o padrão, mas o desempenho dela é muito adequado, muito bom e com muito poucas desigualdades educacionais. Isso traz um elemento que se estrutura da seguinte forma: não é que o modelo brasileiro seja de todo ruim; o fato é que ele não é adequado para todos os estudantes hoje na escola pública.
Nós precisamos ter a perspectiva de fazer adequações curriculares das escolas de acordo com o público ao qual ela está destinada. Desta forma, o modelo padrão que todos estudamos foi, de alguma forma, adequado para nós. Ele nos fez entrar numa universidade, embora encontremos várias ressalvas nesta afirmação.
No entanto, a grande questão é que, quando temos uma sala extremamente heterogênea, o mesmo modelo padrão pode acentuar as desigualdades. Este é o ponto. Esta escola é um exemplo. Ela desenvolve a modalidade de tempo integral, de alguma forma não fez mudanças curriculares, mas manteve bons resultados acadêmicos. A segunda leva foi em 2008, quando foram iniciadas, na rede estadual do Ceará, as escolas em tempo integral, mas na perspectiva de ensino médio integrado à educação profissional. Hoje nós temos 122 escolas e estamos com mais 22 em preparação e podemos chegar a 144 escolas daqui a 2 ou 3 anos.
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Este investimento nestas escolas de tempo integral no Estado do Ceará não é reconhecido para a composição do IDEB do Estado. Faço este registro porque eu não poderia perder esta oportunidade. Quando Rossieli foi Ministro, nós fizemos uma série de discussões a este respeito. Nós entendemos que este foi um investimento nas escolas de ensino médio para melhorar o ensino médio no Estado do Ceará. O IDEB não conseguiu enxergar estas escolas e, de modo geral, o Estado do Ceará não deixa de ser penalizado por esta exclusão.
No cálculo do IDEB, este tipo de escola não entra. Para o Estado do Ceará, como este foi nosso principal investimento para melhorar o ensino médio, esta é uma penalização para o Estado. Mesmo assim, conseguimos sair do 12º lugar no IDEB do ensino médio para o 4º lugar em 2017.
Estas escolas, como eu disse, têm um modelo integrado à educação profissional. Hoje nós ofertamos 52 cursos, alternados entre as escolas. Em média, cada escola tem quatro turmas que o iniciam e, dependendo do modelo econômico de cada região, são escolhidos, pela cidade, pelo Município e pela região, os cursos mais adequados ao desenvolvimento econômico do Município ou da região, porque nós temos escolas consórcio. Municípios diferentes, pela proximidade que têm da escola, acabam enviando estudantes para este tipo de escola.
Em se tratando da terceira leva de experiência de tempo integral, como o João Marcelo coloca, não esquecemos nenhum dos três. Nós vimos acumulando estas escolas, mas diversificando a oferta. Já estamos com 130 escolas em tempo integral, mas não integradas à educação profissional, ofertando basicamente o ensino propedêutico. A diferença destas escolas é que disponibilizamos 1.200 horas durante o ensino médio para um currículo flexível.
A Tássia usou uma expressão que me chamou bastante a atenção, com a qual eu concordo em parte. O currículo flexível deve ser a escolha dos estudantes. Sociologicamente falando, em se tratando de escola, não se faz uma escolha sem um elemento anterior. Se o estudante, de alguma forma, não estiver bem orientado no seu projeto de vida, esta escolha pode promover uma desigualdade, ou seja, o estudante, ao considerar-se menos preparado para determinados conteúdos, pode fazer uma escolha de um itinerário que possa afastá-lo das melhores oportunidades educacionais.
No Estado do Ceará, tentamos fazer isso, na perspectiva do currículo, em duas frentes. A primeira não é o envolvimento, o engajamento do aluno na escola, para fazer uso de um componente eletivo. A primeira é que esta flexibilidade permita à escola identificar a necessidade dos estudantes e preparar um modelo pedagógico adequado a cada perfil de estudante. Você é flexível para ser mais potente diante das desigualdades econômicas; você é flexível para que a escola faça frente à realidade e não permita a naturalização das desigualdades educacionais. Em segunda medida, deixamos os estudantes fazerem a livre escolha dos seus itinerários formativos.
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Neste quesito, nós, no Estado do Ceará, em relação à reforma do ensino médio, não gostamos da ideia do itinerário fixo, modelo em que o aluno faz a escolha do itinerário no 1º ano do ensino médio e o segue por todo o ensino médio. Nós preferimos fazer algo híbrido, de modo que o itinerário seja revelado a partir das escolhas dos estudantes: não necessariamente fazem uma escolha do itinerário fixo, mas podem experimentar vários componentes curriculares de itinerários diversos que a escola venha a oferecer, e somente no acúmulo da carga horária eles vão definir com que itinerário basicamente mais se identificaram.
Esta é uma mudança. É claro que os documentos orientadores do Ministério o permitem. Trata-se de algo que se assemelha muito à estratégia de crédito utilizada no sistema de ensino do Canadá, e me parece que há possibilidade de nós, no Estado do Ceará, fazermos este tipo de adequação.
Por último, a cada semestre letivo, nas escolas não profissionalizantes de tempo integral, os estudantes escolhem cinco eletivas, são orientados a cursar as cinco eletivas, de modo que funcione uma carga horária de 1.200 horas. Este é um tempo em que poderia muito bem ser ofertado um curso técnico. Estas escolas, mesmo não sendo integradas à educação profissional, poderiam se estruturar para recepcionar uma oferta de curso técnico ao longo do ensino médio.
Para encerrar, eu gostaria de destacar estes resultados, uma vez que eu falei que estas escolas devem servir basicamente a um fator de equidade.
Aqui temos uma caracterização: o desafio é grande. Nós vamos levar muito tempo para fazer a escola contrariar a questão econômica, mas aqui se trata de uma comparação em duas etapas: o Estado do Ceará promove as avaliações em todas as escolas municipais e estaduais anualmente. Nós avaliamos o 2º ano do ensino fundamental, o 5º ano e o 9º ano, mesmo que as escolas sejam do Município. O Município não tem nenhum custo. O Estado do Ceará banca a avaliação.
Nós avaliamos, também anualmente, os alunos da 3ª série, de modo que conseguimos identificar como o estudante entrou no ensino médio da rede estadual. Tem-se justamente uma comparação.
Naquele eslaide, vemos o 9º ano dos mesmos alunos que concluíram o ensino médio em 2018. Em 2015, temos como eles estavam no 9º ano do ensino fundamental e, em 2018, como eles saíram do ensino médio.
Nós estamos buscando o efeito escola, se a escola foi capaz de promover alguma mudança no nível acadêmico dos alunos.
No primeiro ciclo, 14-17, como mostra o gráfico embaixo, podemos observar que os alunos da 3ª série saem com um percentual considerado adequado, um rendimento adequado, bastante superior àquele de quando eles entraram. Como mantivemos a escala, podemos comparar o desempenho na 3ª série do ensino médio com o do 9º ano.
Aqui é o efeito escola. Em 2015, em relação a 2018, percebe-se que estas escolas reduzem a quantidade de alunos no "muito crítico" e "crítico", ou seja, têm uma condição acadêmica bastante rebaixada, mas melhoram os indicadores "intermediário" e "adequado".
Em matemática, este efeito é ainda maior. Nesta disciplina, as escolas de tempo integral, nas escolas regulares e não integrais, basicamente não há diferença entre como o aluno entra no ensino médio e como ele sai. Na escola de tempo integral, é bastante vistoso, principalmente em matemática, quanto o tempo integral consegue promover uma aprendizagem dos estudantes em relação à forma como eles entraram no ensino médio.
Estas aqui são as escolas de educação profissional. Este é o efeito em língua portuguesa nas escolas não profissionalizantes — um pouquinho menor. Há que se dizer que este é um número de escolas bem pequeno e, ao fazermos a escolha da implantação dessas escolas, nós levamos em consideração, neste grupo, as escolas que tinham o menor índice socioeconômico, o maior histórico de reprovação e abandono escolar. Elas estão situadas em regiões bastantes difíceis, portanto.
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Em língua portuguesa, a diferença talvez não seja tão vistosa, mas em matemática já se percebe que o tempo integral nestas escolas consegue ter efeito positivo na trajetória acadêmica dos estudantes.
De modo geral, nós compreendemos que o tempo integral, quando feito e planejado de forma a chegar a toda a rede escolar, não somente para ser uma ilha de excelência, seja uma proposta universal de todas as escolas do ensino médio, num futuro próximo, que esperamos, dependendo muito da capacidade de investimentos do Brasil, que consigamos fazer com que todos os estudantes de ensino médio consigam estudar numa escola de tempo integral.
Muito obrigado. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, Rogers.
Registro a presença do Deputado João Campos, de Pernambuco.
Passo a palavra ao Sr. Rossieli Soares, Secretário de Educação do Estado de São Paulo e ex-Ministro da Educação.
O SR. ROSSIELI SOARES - Bom dia a todos. É um prazer muito grande poder participar desta audiência.
Quero cumprimentar o Deputado Idilvan Alencar e parabenizá-lo pela iniciativa, agradecendo desde já o convite para o Estado de São Paulo também fazer parte deste debate. Cumprimento o Rogers, meu amigo Fred e a maior autoridade que temos aqui, alguém que vai diferir daquilo que podemos falar, o Vitor, estudante que vem falar da forma como sua vida foi impactada.
Todos os que me antecederam já trouxeram basicamente os pilares essenciais para esta política estar consolidada.
Eu vou falar um pouco de São Paulo, que tem algumas experiências boas dentro de suas escolas. Não é referência no Brasil ainda, caro Pernambuco e Ceará, mas já estamos olhando muito para estas práticas e, desde sempre, acreditamos nelas.
Eu fui Secretário de Educação no Estado do Amazonas. Tive a oportunidade de trabalhar na Secretaria de Educação Básica por cerca de 2 anos e estar como Ministro. Aliás, agradeço a oportunidade de ter um relógio atrás de mim que mostra que eu tenho só 15 minutos. A última vez em que eu vim aqui, Dorinha, eu fiquei quase 9 horas em debate. Hoje não será assim. É um prazer cumprimentar a Dorinha, a Rejane, todos os nossos Deputados. Depois eu vou nominando-os.
Eu fui Secretário no Amazonas e sempre me pergunto o que poderia ter feito melhor. No Estado do Amazonas, à época tivemos a oportunidade de fazer um grande crescimento no número de escolas de tempo integral. Mas algo que, naquela época, nós reconhecemos não termos acertado foi não termos um modelo pedagógico desenhado da melhor maneira. Muito se replicava mais do mesmo, e não é este o objetivo.
Claramente, existem dois pilares aqui: o tempo, que é fundamental, mas não o principal, tanto que nós temos escolas de tempo parcial, por assim dizer, que têm grandes resultados porque também conseguem condensar e encontrar soluções no Brasil, mesmo em tempo parcial, para isso. O tempo é um pilar importante, sem dúvida. (Palmas.) E o Brasil, ao longo de décadas, tem trabalhado muito com o conceito do tempo.
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Lembro que o Brasil teve iniciativas como o Programa Mais Educação, que tentou trazer para quase a totalidade das escolas, em determinado período, atividades no contraturno. Elas não surtiram efeito, do ponto de vista de resultados educacionais no IDEB da mesma forma como surtem efeitos nas escolas de tempo integral com modelo pedagógico mais adequado.
Vou falar um pouco de São Paulo porque ainda temos os dois dentro da rede de São Paulo.
Quando chegamos ao Ministério da Educação, já havia uma grande iniciativa espalhada em vários Estados, com um olhar de que a educação em tempo integral era e sempre foi um dos eixos de discussão dentro do Conselho Nacional de Secretários de Educação — CONSED. O Secretário Alécio, que está aqui, coordenava comigo na época o grupo do ensino médio. Nós discutimos muito quais eram os principais pontos de mudança necessários, e o tempo integral foi um dos fundamentais.
É lógico que a experiência em Pernambuco foi importante, a experiência no Ceará também, já fazendo um olhar específico pela sua forma de crescimento, especialmente com as escolas técnicas.
(Segue-se exibição de imagens.)
Em 2016, preciso fazer aqui referência ao ex-Deputado, o então Ministro Mendonça, um grande aliado das escolas de tempo integral neste País. Com ele à frente do Ministério, em 2016, lançamos a Portaria nº 1.145, de 2016. Eu vou falar um pouco mais do MEC e menos por que é tão fundamental, porque acho que algumas pessoas ainda vão falar, como o Fred e o Vitor. A Tássia e o Igor já falaram.
Eu acho importante termos este histórico e este olhar diferente para o financiamento das escolas de tempo integral que se buscou nesta época. Sem entrar no mérito, tivemos a Lei do Novo Ensino Médio, que foi aprovada. Ela trouxe uma grande novidade, uma importante novidade para a realidade do fomento às escolas de tempo integral: o financiamento de 2 mil reais por aluno para as escolas de tempo integral. Esta iniciativa foi aprovada por lei, graças ao trabalho desta Comissão, especialmente da Câmara, e possibilitou o nascimento da Portaria nº 1.145, que instituiu o programa.
O programa trouxe algumas novidades importantes que precisam ser defendidas como conceito. É lógico, à vista de todas as discussões, nós temos o financiamento, temos o desafio de aprovar o FUNDEB — a Deputada Dorinha está aqui e tem trabalhado muito com esta agenda há muito tempo — e, dentro das possibilidades, a rediscussão dos fatores de ponderação, a estruturação disso no futuro, para que a escola de tempo integral tenha mais condições de prosperar.
O programa veio trazendo um auxílio importante. Mas não foi simplesmente dizer "toma o dinheiro e faz mais tempo do mesmo". Este foi o primeiro programa com regras, regras muito debatidas com o Conselho de Secretários, na época. Era um "puxa e encolhe" — o Deputado Idilvan estava à frente do Conselho de Secretários da época, como Secretário no Ceará.
Nós brigamos muito por não podermos ter uma concepção que não fosse de uma escola completa. Não era só dinheiro, não bastaria colocar dinheiro na mão dos Estados. Aliás, eu vou falar sobre isso, porque colocamos gatilhos de responsabilização do uso dos recursos, o que é muito importante para esse programa.
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Lá se definiu, por exemplo, carga horária mínima para língua portuguesa e matemática, o mínimo para flexibilidade dentro da escola, com a liberdade da escolha e construção pelo sistema e pela escola. Mas o programa trouxe essa estrutura, que foi muito inspirada no que Pernambuco e Ceará já faziam há algum tempo. Essa estrutura foi trazida para o programa.
Tivemos uma série de dificuldades no início na discussão de quais escolas seriam contempladas, porque no programa se buscou introduzir justamente as escolas que mais precisavam em tese. Do ponto de vista da equidade, o Governo e as Secretarias tinham a missão de escolher as escolas dentre aquelas que tinham um maior desafio no que diz respeito às desigualdades sociais. É lógico que aí entramos sempre numa discussão difícil com a rede, com o dia a dia, porque onde mais precisamos colocar escola de tempo integral é geralmente onde temos mais dificuldade do ponto de vista de organização do sistema, de espaço disponível. Vou dar depois um exemplo de São Paulo que também é um grande desafio.
Em 2017 nós alteramos uma série de regras, já pensando no que deu certo e no que não deu certo na experiência em 2016, num processo contínuo. Deixo claro aos representantes do MEC que o que melhorou esse programa foi justamente a proximidade com os Secretários Estaduais, especialmente no caso do ensino médio, que é o nosso foco aqui. Mas todos os programas também contam com o suporte da UNDIME. Isso foi fundamental para que entendêssemos e flexibilizássemos aquilo que fazia sentido e apertássemos mais aquilo que também fazia sentido. Essa construção foi muito importante no processo entre 2016 e 2017.
No ano de 2018, lançamos, no final do segundo semestre, a Portaria nº 1.023, com uma característica totalmente inovadora: foi a primeira política pública que soltamos. A Tássia participava da Rede de Evidências. Foi montado um escritório de evidências dentro do Ministério da Educação para que as políticas pudessem ser construídas desde o início, a fim de termos avaliação de impacto. Não vou entrar em todo o mérito aqui, mas nós temos, para cada escola escolhida, uma escola controle, para que possamos, por exemplo, fazer avaliação real de impacto. Falamos muito disso. O Ministério, para escalar determinadas políticas, precisa ter cada vez mais informações comparativas. Por exemplo, o Igor trouxe uma série de informações, algumas delas ainda como impressões importantes, mas não como um estudo, que é o que esse estudo de impacto deverá trazer para o Brasil. É muito importante a sua continuidade.
Acho que a primeira mensagem que eu gostaria de deixar muito clara é que é preciso defender a continuidade dessa política não porque foi feita pelo governo A, B ou C, mas porque 100% dos Estados participaram dela, sejam governos de esquerda, sejam governos de direita, sejam governos de qualquer orientação. É claro que nós temos um caminho que está apontando para uma solução, especialmente para essa etapa necessária. E nós precisamos olhar, especialmente nessa experiência de 2018, o comportamento ao longo do tempo, para discutirmos, sim, como chegar à universalização desse sistema.
No Brasil estamos discutindo o tempo integral, mas é só o Brasil que tem tempo integral e tempo parcial. Nas grandes experiências no mundo, a escola funciona por determinado tempo, que não é somente de 5 horas por dia, carga horária que a maioria dos Estados ainda nem está cumprindo. Esse tempo vai aumentar gradativamente agora. São Paulo já cumpre essa carga, mas muitos Estados ainda não cumprem efetivamente as 5 horas por dia. Falando um pouquinho do atendimento até 2018 nesse modelo, nós começamos com o financiamento do MEC, e o censo escolar já mostra que o número de escolas com tempo integral está claramente subindo no Brasil com esse esforço iniciado lá com Mendoncinha. Foram atendidas 875 escolas até 2018. De novo, por regra, no programa, algumas escolas podem continuar ou podem ser descontinuadas — se não cumprirem aquilo que está estabelecido na portaria. Foram atendidos 167 mil alunos até 2018, e foi transferido 1 bilhão de reais em recursos para as primeiras escolas. Há ainda um complemento de 178 milhões que ficou para a transferência em outro edital, mas o orçamento foi garantido para este ano.
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Por que estou falando de recurso? Porque nós colocamos uma regra importante. Nós falamos tanto em mais recursos para a educação, mas temos sempre que falar do outro pilar importante, que é a melhoria do gasto do recurso. Hoje, por exemplo, o Estado de São Paulo tem mais de 70 milhões de reais que não foram utilizados no programa, e nós precisamos executar isso lá. Os Estados do Ceará e de Pernambuco, por exemplo, executam melhor, tanto que no final do ano nós fizemos um seminário para auxiliar os Estados na busca desse gasto. E acho que esse é um pilar importante da eficiência dos Estados que estão dando certo, e nós precisamos aprender com eles.
Na previsão de atendimento com a portaria do final do ano, chegaríamos, e chegamos, a 1.097 escolas atendidas, com a meta de matrículas de 373 mil. Vejam que o salto é maior porque muitos Estados optaram por fazer a progressão a cada ano. Então, foi instaurado o 1º ano, depois o 2º ano, depois o 3º ano, e até 2021 nós teremos ainda um boom muito grande de crescimento nas matrículas, pela forma de escolha de implementação continuada, como foi o caso de Pernambuco e do Ceará em determinado edital.
Em São Paulo — e aí entro um pouco mais no nosso Estado —, há 68 escolas de ensino médio financiadas pelo Governo Federal, com cerca de 23 mil alunos e 78 milhões de reais transferidos. Desses 78 milhões, 71 milhões ainda estão na conta. Como é que nós temos olhado isso dentro da Secretaria Estadual de São Paulo?
Primeiro, nós temos dois modelos hoje em funcionamento na Secretaria Estadual. O chamado PEI, Programa de Escola de Tempo Integral, é esse modelo financiado pelo Governo Federal e funciona no Ceará, em Pernambuco. No Espírito Santo, que também tem uma grande experiência com isso, nós temos as chamadas ETIs, Escolas de Tempo Integral, que foram implementadas há algum tempo e são um modelo absolutamente distinto da PEI. Elas não têm, por exemplo, um processo de protagonismo, ou melhor, não tinham, mas agora começam a ter. Em relação à comparação dos pilares fundamentais que todos trouxeram, a ETI não os tem. E os resultados são diferentes no Estado de São Paulo, onde as PEIs hoje conseguem ter resultados ainda melhores do que as ETIs, que ficam entre as regulares.
Nesse modelo das PEIs hoje nós temos 417 escolas com financiamento próprio e com financiamento do Governo Federal. Dessas escolas, 94 são de ensino fundamental nos anos finais, embora tenhamos algumas escolas com os anos iniciais; 159 são escolas com 100% do ensino médio e 139 são escolas de ensino médio e ensino fundamental. Isso é uma característica de São Paulo. Nós temos mais de 4.100 escolas que têm ensino médio, sendo que destas apenas 500 são exclusivamente de ensino médio; o restante tem outras etapas em conjunto. Nós temos quase 500 escolas que têm do 1º ao 5º ano, do 6º ao 9º ano, mais o ensino médio. Isso é importante, porque é um desafio. E eu queria deixar aqui um pedido aos Deputados da Comissão de Educação: façamos um debate sobre essa etapa do 6º ao 9º ano. A solução do tempo integral e da educação integral no Brasil não é exclusiva do ensino médio. Especialmente essa etapa, sobre a qual há menos debate no Brasil, Deputados e Deputadas, precisa de um olhar. Acho que fomos provocativos nesse debate no ano passado, mas precisamos mais do que nunca discutir esse assunto. Há muito debate sobre educação infantil, sobre alfabetização, sobre o ensino do 1º ao 5º ano, sobre o ensino médio, mas temos uma lacuna na etapa do 6º ao 9º ano, estamos perdendo muitos jovens nessa etapa. Eu acho que, quando discutimos aqui a escola de tempo integral, não podemos discutir isso somente para o ensino médio. Nós precisamos olhar muito para o ensino médio, porque é uma etapa realmente muito difícil, mas também precisamos olhar para a etapa do 6º ao 9º ano. E temos algumas experiências boas surgindo. Inclusive, o Estado de Pernambuco está trabalhando nisso. Nós estamos lá. Existem realidades muito distintas em relação a isso. Eu vou pular este eslaide, porque este conteúdo nos interessa muito menos.
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Em relação ao nosso número de escolas e ao que estamos olhando, acreditamos que a educação em tempo integral é o caminho para o Brasil. A nossa busca, o nosso sonho, é fazer mil escolas em 4 anos. Eu não sei se conseguiremos. Nós estamos estudando muito, estamos buscando um modelo econômico para fazer economia dentro do Estado. Se isso vai ser em 4 anos ou em 6 anos eu não sei, mas o que o Estado de São Paulo busca é colocar esse modelo especialmente onde os jovens mais precisam. As evidências dos casos de sucesso que temos no nosso País mostram claramente que a educação em tempo integral é o caminho, especialmente para o ensino médio, mas também para a etapa do 6º ao 9º ano.
Nós estamos olhando para o lado, para o que os Estados têm feito. São Paulo está aprendendo muito com os outros Estados. Eu acho que mais do que nunca está na hora de este Congresso e o Brasil como um todo pegarem aquilo que dá certo e levarem adiante. Eu acho que essa é a grande mensagem que eu posso deixar aqui para todos nós. E São Paulo vai trabalhar neste sentido.
Obrigado. Bom dia a todos. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Agradeço ao Rossieli, uma pessoa que reconhecidamente apostou — e continua apostando — na educação em tempo integral.
Queria registrar a presença da Deputada Luisa Canziani e passar a palavra ao Frederico da Costa Amâncio, Secretário de Educação do Estado de Pernambuco.
O SR. FREDERICO DA COSTA AMÂNCIO - Muito bom dia a todos e a todas. Queria agradecer pelo convite para participar deste seminário, desta audiência pública sobre educação em tempo integral. Quero agradecer especialmente ao Deputado Idilvan, que carinhosamente não apenas me mandou o convite, mas também ligou para mim, e cumprimentar todos os Deputados que estão participando deste evento. Faço-lhes esse cumprimento por intermédio da Deputada Professora Dorinha Seabra Rezende, que tem uma história na área da educação: foi Presidente do CONSED, o qual represento também, foi Secretária Estadual de Educação e hoje é Presidente da Frente Parlamentar Mista da Educação, no Congresso Nacional. Também quero, é claro, cumprimentar o meu Deputado pernambucano João Campos, a quem agradeço a presença aqui.
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Vou contar um pouco da história do Estado de Pernambuco — o Igor, na apresentação anterior, mostrou alguns dados e estudos recentes sobre os resultados de Pernambuco —, mas, antes, eu queria ressaltar algo já destacado por muitos aqui: a importância de estarmos conversando sobre escolas em tempo integral para além dos números, dos resultados, etc.
Primeiro, na realidade, escola em tempo parcial é uma criação do Brasil. Vocês viram muita gente dizendo que as nossas escolas regulares são de tempo parcial. O modelo de praticamente todos os países do mundo para o ensino médio é o de uma escola onde o estudante fica pelo menos 35 horas. Na prática, o nosso modelo de escola regular é o modelo de tempo parcial. O modelo que ainda adotamos no Brasil é o modelo de tempo parcial. Para podermos suprir essa carência do nosso ensino médio, começamos a desenhar modelos de tempo integral, que, na realidade, é o que há de mais comum no mundo. O mais comum, como hoje é reconhecido pelo Ministério, são os modelos de 35 horas, mas alguns Estados evoluíram para modelos diferenciados, de 45 horas, e assim por diante. Essa é primeira observação importante.
O segundo ponto importante foi muito bem destacado aqui pelo Rogers, pelo Rossieli e por expositores anteriores. O tempo é muito importante, mas por si só não responde a todos os nossos questionamentos. O tempo, na realidade, apenas nos dá a oportunidade — essa palavra é importante — de termos uma proposta pedagógica diferenciada para esses estudantes. No nosso atual modelo, aliás, em qualquer modelo de ensino médio no mundo, um estudante que fica na escola só 4 ou 5 horas, só um turno, efetivamente não consegue responder, não apenas do ponto de vista de conteúdo, mas também de toda a preparação que é necessária.
Hoje já há o consenso de que não basta mais oferecermos ao jovem os conhecimentos dos componentes curriculares das disciplinas tradicionais; precisamos também prepará-lo, acima de tudo, para a vida, para o mercado de trabalho, para a universidade, e fazê-lo desenvolver outras competências e habilidades. Efetivamente, um turno só não nos permite isso.
A diferença é que nós, lá em Pernambuco, assim como em alguns outros Estados, tivemos a oportunidade de perceber antes tudo o que se discute hoje sobre reforma do ensino médio, Base Nacional Comum Curricular, escola em tempo integral. E os bons resultados vêm não só pelo tempo, mas também por essa proposta diferenciada de ensino médio, essa formação diferenciada desse estudante. Esses resultados não são apenas do Estado de Pernambuco: os Estados que já têm uma trajetória nesse sentido começam a experimentar fortemente esses resultados. Isso acontece com o Estado do Ceará; o próprio Estado de São Paulo, que tem algumas experiências muito boas; o Estado da Paraíba, do Secretário Aléssio, aqui presente, que também tem feito um investimento importante nisso.
A nossa história lá em Pernambuco começa em 2007, com a chegada ao Poder Executivo do Estado do nosso saudoso Governador Eduardo Campos, pai do nosso Deputado João Campos. Ele resolveu fazer uma grande transformação na educação do Estado. Isso não se resumiu — este é um ponto importante — à escola de tempo integral. Era muito importante que tivéssemos efetivamente um grande planejamento para que o ensino médio pudesse avançar no Estado, e esse planejamento, na realidade, buscava atacar três pontos que para nós foram muito caros e muito importantes. Toda a nossa estratégia — essa é uma palavra importante, pois não basta ter um programa, implantar meia dúzia de escolas, é importante ter estratégia — tinha três pontos superimportantes.
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O primeiro ponto era a melhoria da qualidade da educação do nosso Estado, cujos resultados eram muito baixos. Em 2007, há 12 anos, Pernambuco tinha um dos piores resultados do Brasil no ensino médio. Depois vou mostrar esses dados para vocês.
O segundo ponto era o combate ao abandono escolar, que é outra coisa seríssima no País. Há uma quantidade grande de jovens fora da escola, porque eles passaram a não acreditar nela. No passado, muitos não iam à escola por falta de acesso. Agora os jovens abandonam a escola ou porque não veem sentido nela ou porque não acreditam que ela tem o poder de transformar as suas vidas. Muitos estão no mercado de trabalho, e muita gente diz que os jovens não estão na escola porque precisam trabalhar. Todos os estudos mostram que isso não é necessariamente verdade. Muitas vezes, os pais antecipam a ida dos jovens para o mercado de trabalho por não acreditarem que a escola tem o potencial de transformar a vida desses jovens. Mesmo os pais mais pobres — e digo isto pelo meu Estado, que é um dos mais pobres do Brasil —, quando acreditam que a escola tem o poder de transformar a vida dos jovens, proporcionam para esses jovens, com muito sacrifício, a oportunidade de estudar numa escola diferenciada. Esse é um dos motivos do sucesso do modelo de escola de tempo integral no nosso Estado. Se alguém dissesse que mais da metade dos estudantes do Estado estariam em escolas de tempo integral um tempo atrás, todos diriam ser impossível, porque os jovens efetivamente não podiam estar numa escola de tempo integral.
O terceiro ponto era o combate às desigualdades. O Brasil já tem um conjunto imenso de desigualdades, que, como foi destacado aqui, são perpetuadas ao longo do tempo, e o nosso modelo de educação, ao longo do tempo, não foi construído para combater essas desigualdades. Há muitos bons exemplos e modelos de combate a essas desigualdades, e eles podem contribuir para minimizarmos isso ao longo do tempo. As escolas de tempo integral, não apenas pelos resultados de indicadores, mas também pelos estudos que já foram inclusive apresentados pelo Igor aqui, têm demonstrado esse poder.
(Segue-se exibição de imagens.)
Como eu disse, fizemos um grande diagnóstico há 12 anos e definimos quatro grandes estratégias. Vou falar só de uma delas, que é a escola em tempo integral. Uma estratégia era o investimento na melhoria da infraestrutura das escolas. Outra era a ampliação da oferta do ensino médio em tempo integral. Na prática, não basta apenas o tempo ser integral; a nossa decisão era ofertar para os nossos estudantes uma educação integral. O tempo integral era só o caminho para termos essa educação integral e ampliarmos a oferta de educação profissional no nosso Estado. Outra estratégia era o estabelecimento de novos insumos pedagógicos o oferecimento de novas experiências para tornar a escola mais atrativa para os jovens. E a escola de tempo integral atende a isso, uma vez que, na sua matriz curricular, nós trabalhamos uma série de aspectos — vou destacá-los um pouco aqui — para tornar a escola mais interessante para o estudante. E, é claro, precisávamos ter um processo contínuo, uma mudança de modelo de gestão muito focado em metas, planejamento e monitoramento permanente, um sistema de avaliação e acompanhamento permanente das nossas escolas.
Vou falar um pouco do nosso caso, da nossa história. Apesar de eu estar falando do que houve a partir de 2007, eu preciso voltar 3 anos antes disso para falar do início daquele que talvez seja o primeiro grande modelo de escola em tempo integral do Brasil para a rede pública. Em uma das nossas escolas do Estado, no famoso Ginásio Pernambucano, uma escola com mais de 200 anos, foi desenhado o primeiro modelo de escola em tempo integral na rede pública estadual. Ele nasceu em 2004, e os primeiros números foram muito promissores. Começou a ser desenhada uma ampliação dessa rede para cerca de 12 escolas, só que isso nos parecia muito pouco. Parecia que nós iríamos criar, como o Rogers colocou, ilhas de excelência dentro da nossa própria rede. Se o diagnóstico mostrava que essa era uma alternativa interessante, por que não desenhar um modelo que fosse para todos ou, pelo menos, para o máximo possível de jovens, não importando o seu nível social, não importando onde esses jovens estivessem no nosso Estado?
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Daí iniciamos um projeto, um grande plano de implantação de escolas de tempo integral em todo o Estado, que começou em 2007. Em 2008, houve uma decisão de governo de que isso deixaria de ser apenas um programa e, na realidade, se transformaria numa política pública. Então, foi criada em Pernambuco uma lei complementar, inclusive para que o quórum fosse qualificado, em que constam todas as premissas e todas as prerrogativas desse modelo no Estado. Portanto, o projeto não é mais um programa de um governo ou de dois governos; na realidade, é uma política do Estado.
Em 2010, nossa primeira meta era chegar a 160 escolas de tempo integral. Hoje, só para dar um parâmetro a todos, há 700 escolas de ensino médio no Estado. Há mais de mil escolas no Estado de Pernambuco. Na rede estadual, umas 760 têm ensino médio. Em 2010, o número chegou a 165. Então, em 2010, 21% dos nossos estudantes estavam em escolas de tempo integral.
A nossa segunda meta, já para o segundo Governo Eduardo Campos, era mais audaciosa: chegar a 300 escolas de tempo integral. Em 2014, nós atingimos essa meta. Na realidade, nós chegamos a 326: as 300 escolas nossas de tempo integral, que chamamos de EREM — Escolas de Referência em Ensino Médio, mais as 26 escolas técnicas estaduais. Ressalto que o Estado, em 2007, tinha apenas seis escolas técnicas estaduais. Todas as escolas técnicas estaduais de Pernambuco, como no modelo do Ceará, são também escolas de tempo integral. Então, todas elas atendem também ao modelo de tempo integral.
Algo mais desafiador foi uma meta que o Governador, de forma muito audaciosa, introduziu ao longo do tempo: até 2014, não bastava termos essas 326; deveríamos ter escolas de tempo integral em todos os 184 Municípios do Estado de Pernambuco. E, já em 2014, em todos os Municípios do Estado de Pernambuco, inclusive na ilha de Fernando de Noronha, que faz parte do nosso território, havia escola de tempo integral. Mesmo nos muitos Municípios onde só havia uma única escola de ensino médio foi possível colocarmos escola de tempo integral. Isso tudo tem a ver com a consolidação do modelo: se ele dá resultado, a comunidade acredita nele. Então, isso é possível. Muitas vezes ouvi dizer que, quando só há uma escola, ela não pode ser de tempo integral. Não é verdade. Muitos dos nossos melhores resultados estão nos Municípios mais pobres do Estado, não estão nos mais ricos.
Neste início de ano — do finalzinho de 2018 ao início de 2019 —, nós também rompemos uma barreira histórica, ultrapassando a quantidade de 400 escolas de tempo integral. Hoje nós temos 412 escolas de tempo integral, sendo 144 escolas técnicas. Temos muito orgulho de termos sido o primeiro Estado a atingir a meta do Plano Nacional de Educação, que é para 2024: a de ter mais de 50% dos estudantes em escolas de tempo integral no ensino médio. Matriculamos este ano 57% dos estudantes nessas escolas. Então, realmente isso tem sido uma transformação no nosso Estado.
Além de tudo que já foi dito — vou tentar não ser repetitivo —, uma questão importante que queria destacar é que nós optamos por ter no Estado diferentes modelos de escola de tempo integral que, no mínimo, atendessem, como eu disse, a algo que é comum em todo o mundo e que também é uma prerrogativa do Ministério da Educação: a escola não pode ter carga horária de menos de 35 horas. Quem for aos Estados Unidos, ao Canadá ou à maior parte dos países da Europa verá que os jovens geralmente entram pela manhã, normalmente às 8 horas, e saem às 15 horas. Então, o modelo mais comum no mundo é o de 35 horas. Nós optamos por ter no Estado esses modelos de 35 horas, que nós chamamos de semi-integrais, e modelos de 45 horas. Como o Rogers destacou muito bem, não fizemos isso apenas para podermos ampliar a oferta de experiências para os nossos jovens. Lembro que os jovens que estudam em escola pública, em sua maior parte, especialmente no caso dos nossos Estados — não é, Rogers? —, que são Estados muito carentes da Região Nordeste, se não estão dentro da escola, não vão estar em casa sendo acompanhados pelos pais; muitas vezes, eles vão estar nas ruas. Então, essas escolas, como o Rogers destacou, servem também como mecanismo de proteção social para esses jovens. Nas nossas escolas de tempo integral, nós ofertamos três refeições para os estudantes: lanche, almoço e outro lanche. Para a maior parte desses jovens, essa é a refeição que eles terão ao longo do dia, lembrando sempre a realidade que ainda existe no Brasil. Então, isso também tem um papel social muito importante.
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Como o Rossieli destacou muito bem, pela experiência dele não apenas como Secretário de São Paulo agora, mas também como Secretário do Amazonas durante muitos anos e Ministro da Educação, não basta um modelo de escola em que o jovem apenas fique mais tempo na escola tendo, como se diz, mais do mesmo. É importante ter um modelo de desenvolvimento para esse jovem que trabalhe outras dimensões disso e trabalhe também o fortalecimento da aprendizagem, o que daqui a pouco vou destacar um pouco.
O nosso modelo é baseado em três grandes pilares: educação interdimensional, ou seja, bem mais ampla do que o simples aprendizado dos componentes tradicionais; protagonismo do jovem, no sentido de ele se sentir parte dessa sociedade e contribuir para esse desenvolvimento e para o desenvolvimento da sua própria vida; e seu projeto de vida. Esses são três pilares importantes do trabalho que fazemos com esses jovens, buscando, com esse maior tempo com eles, dar uma educação mais ampla, que chamamos de educação integral, que é o que nós tanto defendemos hoje quando analisamos a Base Nacional Comum Curricular.
Trabalhamos uma série de outras competências e habilidades no jovem que serão importantes para o ingresso na universidade e no mercado de trabalho, mas, acima de tudo, para a vida dele, como saber trabalhar em equipe, saber se comunicar, saber resolver problemas. Isso hoje é mais importante, muitas vezes, do que simplesmente ele decorar o nome daqueles que participaram da Revolução Francesa. Hoje é muito mais importante para o jovem aprender a aplicar aquele conhecimento sobre a Revolução Francesa do que decorar datas e nomes.
E quais são, na minha opinião, os grandes diferenciais do modelo que vimos aplicando em Pernambuco e que outros Estados também vêm seguindo? O maior tempo pedagógico faz, sim, uma diferença no trabalho com esses jovens. E, novamente, não fomos nós que descobrimos isso; o mundo descobriu isso muito antes de nós. Nós aqui no Brasil estamos apenas atrasados na adoção dessa decisão de ampliar o tempo pedagógico para os jovens no ensino médio. Outro diferencial é que o modelo torna a escola mais atrativa para esse jovem, a partir de um currículo diferenciado para esse jovem, que não pode só envolver aulas teóricas: o currículo tem que envolver atividades práticas, ou seja, a aplicação do conhecimento, algo que está muito presente na Base Nacional Comum Curricular hoje. Tudo tem que ser construído de forma que se trabalhem a teoria e a aplicação. Não é à toa que, na nossa matriz no Estado, nós temos aulas de matemática experimental, química experimental, física experimental, que são muito importantes para o jovem. O desenvolvimento de projetos nesse tempo maior dentro da escola, no nosso modelo, faz toda a diferença. Falamos pouco dos professores, mas o envolvimento dos professores é muito importante. No nosso modelo, em Pernambuco, os professores têm dedicação exclusiva à escola, então eles passam o dia inteiro nela. Inclusive, um terço de aula-atividade, que é a parte de planejamento, etc., é desenvolvido dentro da escola, o que faz com que o professor crie vínculo com a escola e vínculo com o estudante, que é extremamente importante. Como eu disse, outro diferencial do modelo é o protagonismo desses jovens, o seu projeto de vida, o seu empreendedorismo. Não falo de empreendedorismo do ponto de vista apenas de o jovem desenvolver negócios, mas de ele passar a empreender para a sua própria vida.
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Algo que é muito caro no modelo, como o Rogers destacou bem, é a questão das disciplinas eletivas, que dá ao jovem a possibilidade de desenvolver uma série de outros aspectos e participar desse processo de escolha do trabalho que vai ser desenvolvido por ele ao longo do ensino médio. Esses jovens têm um desafio muito maior do que apenas aprender conhecimentos de componentes curriculares: desenvolver uma série de outras competências que vão ser muito importantes para a vida dele. Então, nós estamos sempre muito atentos a isso. Não bastam as competências cognitivas; para a vida dele, as outras competências são muito importantes também.
Vou ressaltar apenas alguns números que o Igor já mostrou. Nós poderíamos estar falando de algo em teoria, mas, se passados os 10 anos não houvesse nenhum resultado para o Estado, nós precisaríamos rever tudo isso. Efetivamente, contudo, programas como esse, não apenas de forma isolada, mas também associados com outras estratégias, realmente promoveram uma grande revolução — não foi uma transformação, foi uma revolução — no Estado de Pernambuco.
Em 2007, como o Igor destacou, nós estávamos no 21º, 22º lugar do Brasil no IDEB. Nós evoluímos. Nós temos muito orgulho de termos sido o único Estado do Brasil que evoluiu num país que praticamente não evoluiu no IDEB no ensino médio ao longo de 10 anos. Nós somos o único Estado que evoluiu todos os anos e bateu as metas do MEC todos os anos. Chegamos a ter o melhor resultado do Brasil no IDEB, juntamente com o Estado de São Paulo. Hoje estamos lá no topo. Na última avaliação do IDEB, o Ceará ficou em 4º lugar, e nós ficamos em 3º lugar. É importante destacar — não é, Rogers? — que, se tivessem sido incluídas as nossas escolas técnicas e profissionais, Ceará e Pernambuco estariam nos primeiros lugares.
Eu não vou provocar o Ministro, mas o fato é que foi a partir daí que a transformação se deu, e o Estado não apenas ultrapassou a média do Brasil, mas começou a se diferenciar do Brasil. Nós percebemos, pelos números que o Igor mostrou, os resultados das escolas em tempo integral. Nós também evoluímos muito nas escolas regulares no Estado. Nós não deixamos de ter estratégia para as escolas regulares, tanto é que a média do Brasil é de 3,5 no IDEB, e as nossas escolas regulares têm desempenho acima disso. Mas realmente as nossas escolas de tempo integral têm um desempenho diferenciado.
O Igor já mostrou isto. Nós temos muito orgulho do fato de o nosso Estado, que era um dos mais desiguais, como é muito comum no Nordeste, ser hoje o Estado que tem a menor desigualdade do Brasil entre as escolas mais ricas e as mais pobres. Acreditem: quando nós falamos de pobre no Nordeste, é pobre mesmo. Não é pobre feito no Sul do Brasil, não; é pobre a ponto de não ter o que comer.
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Outra coisa que nos orgulha muito é que modelos como esse nos ajudaram a sair do 26º lugar do Brasil... Em 2007, nossa taxa de abandono escolar era de 24% no ensino médio. Desde 2013, temos a menor taxa de abandono escolar no ensino médio do Brasil e ainda estamos melhorando. Não sei se Igor colocou isto, mas é importante destacar que, apesar de termos muitas escolas de tempo integral, a média de abandono nessas escolas é de 0,6%, sendo que muitas delas têm taxa de abandono zero.
Tudo isso só é importante e só tem sentido — sempre gosto de dizer isto no final — não por causa dos números, mas porque efetivamente podemos transformar a vida de jovens. Queria destacar que hoje temos muitos jovens do nosso Estado concluindo o ensino médio. Nosso Estado tem 9 milhões de habitantes, sendo 1 milhão deles analfabetos — todos adultos com mais de 50 anos. Essa é a realidade da maior parte dos Estados do Nordeste. Esses adultos não tiveram oportunidade de estudar numa escola de qualidade, e a escola não foi fator de transformação na vida deles.
Em modelos como este podemos transformar efetivamente a vida de muitos jovens. Quando fazemos a pergunta nas escolas do nosso Estado aos nossos jovens que estão concluindo o ensino médio agora e indo para a universidade, verificamos que, na maior parte dos casos, os pais deles mal concluíram o ensino fundamental e os avós são analfabetos. Esses jovens agora estão concluindo o ensino médio e sonhando em ir para a universidade. Isso, por si só, é mais importante que qualquer número, já é uma transformação.
Temos que estar sempre atentos, porque a escola e a educação têm que permitir, sim, ao estudante sonhar em ir para a universidade, têm que fortalecê-lo para o mercado de trabalho, prepará-lo para o futuro, mas, acima de tudo, prepará-lo para a vida.
Obrigado. (Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, Fred. Parabéns pelo trabalho realizado no Estado de Pernambuco.
Nós vamos encerrar este painel ouvindo o Vitor da Silva Camilo, de Fortaleza, aluno de uma escola em tempo integral do Estado do Ceará há 3 anos. Vitor está no terceiro ano. Ele vai nos contar como é ser aluno de escola em tempo integral.
O SR. VITOR DA SILVA CAMILO - Bom dia.
A escola de tempo integral traz muito aprendizado para o aluno, principalmente quando a escola se importa mesmo com o aluno, quando ele tem o apoio da escola. A base de tudo é a escola. O aprendizado mostra o que é importante para o aluno.
No início — vou ser bem sincero —, não tinha uma expectativa boa. Mas, quando eu comecei a me identificar com a escola de tempo integral, ela mostrou vários caminhos para mim. E isso mudou a minha vida pessoal, como falou o Deputado. Isso traz para mim... Desculpem-me, estou nervoso. (Palmas.)
Eu não costumava falar em público. Através das disciplinas eletivas, das quais eu fiz muitas, a escola em tempo integral me trouxe essa experiência de falar em público e me fez perder essa vergonha. Nas disciplinas eletivas, tive um professor de voz e violão na escola de quem gostei muito. Os professores se importam com você. Eles mostram o caminho, dão apoio e falam o que lá na frente você vai conseguir através dos estudos.
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Antigamente, eu passava por umas dificuldades em casa, por conta do rendimento. Quando eu entrei na escola de tempo integral, melhorou muito o fator alimentação. Agora tenho três refeições, que são uma merenda, o almoço e outra merenda. Isso ajudou muito lá em casa, porque diminuiu muito o nosso gasto com energia. A economia mudou, é diferente.
Quero lembrar que a escola de tempo integral nos mostra muitos objetivos, nos dá oportunidades, como o Frederico falou. Ela me deu a oportunidade de estar aqui e falar sobre as disciplinas eletivas, falar sobre a escola. Quero lembrar que ela mudou a minha visão de mundo, através do empreendedorismo. Eu tive a visão de como a vida é dura, como o trabalho é duro. É preciso ralar mesmo para conseguir seus objetivos. Não basta chegar, fazer alguma coisa assim, e pronto, acabou. É como carregar um carro atrás de você. E a escola mostra que esse carro que você carrega é o conhecimento. Ela traz o conhecimento e amplia a sua visão.
Vou falar das disciplinas eletivas que eu fiz. É bom lembrar uma de que gostei muito, a de voz e violão, a primeira de que participei. Eu tive um ótimo professor, que não está mais entre nós, o Daniel Pereira. Ele mostrava uma alegria tão grande na escola. Infelizmente nós o perdemos. Ele foi professor de voz e violão, foi professor de inglês. As disciplinas eletivas nos mostram também que não aprendemos só as matérias, mas também o aspecto cultural. Elas mostram o aprendizado, o viver. Trazem uma expectativa muito boa.
Meus dois irmãos estudaram, mas não tiveram a oportunidade de estudar numa escola de tempo integral. Eles me perguntam o que mudou para mim. O que mudou foi com certeza o aprendizado. Quando se está numa escola regular, estuda-se meio período e, no outro período, ou se está na rua, ou se está fazendo algo dentro de casa.
Antigamente, eu estudava meio período e queria aprender, só que não tinha um professor para me apoiar, me ajudar, tirar dúvida. A escola de tempo integral melhorou meus estudos, trazendo mais conhecimento, com a minha força de vontade e a dos professores. Esses professores também trazem boa expectativa para a escola. Há professores formados que sempre nos apoiam. O ensino que eles tiveram e que está sendo passado para nós abre a nossa mente e nos mostra a realidade do que está se passando. Por causa disso, eu me identifico muito com a minha escola. Os 3 anos em que estive estudando em tempo integral mudaram muito a minha vida. Por isso, quero agradecer a todos que me ajudaram a viver tudo que estou vivendo. Agradeço ao pessoal que me deu a oportunidade de estudar em escola em tempo integral.
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(Palmas.)
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Obrigado, Vitor.
Queria agora ouvir os Parlamentares, mas antes registro a presença do Presidente da nossa Comissão, o Deputado Pedro Cunha, que prestigia esta audiência.
O primeiro Deputado inscrito é o Deputado Gastão Vieira, do Estado do Maranhão, ex-Presidente do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação — FNDE, que dispõe de 3 minutos.
O SR. GASTÃO VIEIRA (PROS - MA) - Quero cumprimentar o Deputado Idilvan Alencar, porque aqui se está fazendo uma coisa que todos os dias eu imagino ser absolutamente necessária. Nós precisamos ouvir, ouvir quem tecnicamente está estudando, fugir um pouco do debate político por ser político. Precisamos, longe de trazer a conciliação, trazer o contraditório e, a partir do contraditório, tentar encontrar algumas saídas.
Eu vi a emoção com que o Secretário de Pernambuco discorreu acerca do que está acontecendo naquele Estado. Eu vi, fui com o Marcos lá no comecinho, fiz parte de uma comitiva que esteve lá no comecinho.
Alguém outro dia perguntou a mim por que Sobral dá certo e o Ceará no conjunto dá certo. Conhecendo tudo que foi feito lá, por que os outros Estados não conseguem reproduzir o que aconteceu em Sobral? Eu acho que há uma explicação: vontade política. O Secretário de Pernambuco fez referência ao Governador Eduardo Campos, que foi meu colega Deputado. Lembro-me dos programas que ele lançou naquele tempo. Ele mandou, como um prêmio, estudantes do ensino médio para os Estados Unidos, onde eles moraram com famílias americanas para aprender inglês. O Ciências sem Fronteiras, que a Presidente Dilma implantou depois, através do Ministério de Ciência e Tecnologia, teve a sua raiz lá com Eduardo Campos.
Eu fiquei comparando o meu tempo de Secretário no Maranhão com as coisas que eu tenho ouvido. Quero dizer para vocês que, se nós não desenrolarmos perfeitamente o nosso conhecimento da realidade que eu e quem foi Secretário conseguimos ver... Vocês não têm ideia do que é um aluno do ensino médio do meu Estado. Metade dos que entram no ensino médio sai da escola, vai embora. A aula é uma decoreba feita de cuspe e giz. O professor nunca botou os alunos em círculo para conversar e para ouvir o que eles têm a dizer, nunca perguntou para a escola se ela é capaz de criar um projeto pedagógico diferenciado.
"Não, tudo tem que vir da lei!" Essa lei do ensino médio... O funcionamento desta Casa, eu já aprendi, é como um parto. Há um tempo certo de gestação, que é de 9 meses. Essa lei nasceu antes da hora. Foi pouco discutida, muito pouco discutida aqui nesta Casa.
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Eu acho que a reforma do ensino médio não se expande porque é inviável esse modelo, inviável do ponto de vista financeiro, inviável do ponto de vista do conhecimento. Nós não conseguimos separar o currículo comum da base do ensino médio geral etc. e tal.
É preciso conhecer as demandas. Quais são as demandas do meu Estado? Os alunos de lá querem o quê? Emprego. Setenta por cento da população economicamente ativa, 70% dos jovens que estão chegando ao ensino médio vivem de biscates, drogas e outras coisas mais.
Desculpem-me se me emociono. Eu me emociono mesmo. Eu acho que a gente ao longo do tempo ficou driblando a si mesmo. Não estamos enxergando a realidade como ela se dá.
O que um jovem desse está pretendendo da vida? A família está desesperada perdendo o filho para o traficante. Na escola de ensino médio, o Secretário de Educação está discutindo como vai arranjar professor de Biologia, de Física, de Química e de Matemática.
Eu vi os Institutos Federais quererem fazer formação de licenciatura e votei contra! Eu não quero Instituto Federal em um País tão atrasado tecnologicamente para formar professor para o ensino médio. Os Estados têm que assumir essa responsabilidade e fazer.
E eu pergunto pela última vez: O FUNDEB centralizou todo o dinheiro do ensino médio na mão dos Estados, e o que aconteceu? O meu Estado não tem como manter o ensino técnico porque o dinheiro é o mesmo, é o do ensino geral. Nós temos quase 80 mil alunos no Maranhão graças ao esforço do nosso Governador, e não sabemos como pagar a partir de julho nem o salário dos professores nem a manutenção das escolas.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Com a palavra o Deputado Professor Israel Batista.
O SR. PROFESSOR ISRAEL BATISTA (PV - DF) - Deputado Idilvan Alencar, primeiro eu quero parabenizá-lo por esta iniciativa. Este é um debate muito importante. O senhor montou Mesas muito qualificadas para este debate, e nós que estamos aqui na Comissão de Educação temos todo o interesse em que as informações sejam repassadas, em que as boas experiências sejam compartilhadas porque este tema é essencial.
Aqui no Distrito Federal há algum tempo tenta-se implantar um conjunto de escolas em tempo integral. Eu tenho feito uma crítica a esse processo de implantação por um motivo que foi abordado aqui hoje: a escola que nós temos precisa primeiro funcionar da maneira tradicional, com um turno não integral. É desejável a implantação das escolas em tempo integral, mas eu percebo que, pelo menos aqui no Distrito Federal, as escolas não funcionam nem no turno matutino, vespertino e noturno.
E os professores que atuam nas escolas que são ditas integrais reclamam muito de que a infraestrutura escolar não está pronta para receber 7 horas de aula por dia. Não adianta falar em escola integral se não se implantar um refeitório nessa escola. Eu visitei escolas do Distrito Federal que funcionam em tempo integral, e os estudantes almoçam sentados no chão. Isso não é dignidade. Isso não está correto.
Então, nós precisamos focar nesse aspecto da infraestrutura escolar e da presença de professores, porque esse debate é importante, justamente porque esse foi o seu princípio: o simples aumento do tempo de aula dos alunos não gera nenhum impacto positivo sobre o rendimento desses alunos. Não adianta implantarmos uma escola integral que tenha como conceito ser um depósito de meninos e meninas. Não é isso que queremos. Sabemos que uma boa escola integral, se implantada, liberta a mulher para que ela vá ao mercado de trabalho, diminui os índices de violência juvenil, impacta no índice de gravidez precoce. Mas, se nós fizermos isso de maneira atabalhoada — e por isso é importante este tipo de reunião —, corremos o risco de que a escola seja o primeiro lugar de contato dos estudantes com todos esses problemas e vícios sociais, como drogas, gravidez precoce, etc.
12:26
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Parabéns, Deputado! Queremos a escola integral, mas queremos uma escola integral completa.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Agradeço a revista Nova Escola, que está transmitindo ao vivo esta audiência no Canal Futura.
Passo a palavra ao Deputado Patrus Ananias.
O SR. PATRUS ANANIAS (PT - MG) - O problema já começou, Deputado Idilvan Alencar, com o meu avô materno, que veio do Líbano. Chamava-se Boutrus, que quer dizer Pedro. Quando ele chegou ao Brasil, era jovem, analfabeto e pobre. Pelo acerto que fez com o escrivão, de Boutrus virou Patrus. E, de fato, é uma palavra que não existe. Daí essas dificuldades. (Risos.)
Lá em Minas, tornou-se uma família razoavelmente conhecida, e bem grande, porque o meu avô e a minha avó começaram a minha família com dezesseis, e meu pai e minha mãe seguiram o exemplo, com quatorze. Então, só a minha mãe e a minha avó contribuíram com trinta para a expansão da boa raça brasileira.
Eu quero saudá-lo, Presidente, parabenizá-lo por esse belo momento, e dizer que na Câmara dos Deputados temos que fazer opções, porque aqui as atividades se concentram nas terças e quartas-feiras. Eu fiquei aqui hoje a manhã inteira, ouvi todas as exposições atentamente, pela importância que esse assunto, a educação integral, especialmente o ensino médio em tempo integral, tem para o projeto nacional brasileiro, para aquilo que nós queremos para o nosso País. Pelo que eu ouvi hoje, as experiências de Pernambuco e Ceará estão bem avançadas, consolidadas e servem de referência. Eu quero parabenizá-los. Espero que outros Estados sigam o mesmo caminho. E quero abordar algumas questões aqui, para que, se possível, as pessoas que falaram possam nos ajudar a refletir.
Primeiro, quanto ao currículo, eu levei um certo susto quando alguém falou aqui em currículo flexível com 30 disciplinas eletivas. Então, eu quero saber mais sobre a questão curricular. E fico também me perguntando sobre a ênfase em Português — nos meus tempos de criança, era Língua Pátria — e Matemática, que são, de fato, duas disciplinas fundamentais. Mas eu me pergunto, por exemplo: não está na hora de no Brasil nós começarmos a valorizar o ensino da História do nosso País? Nós sabemos, pelas lições da Psicanálise, que uma pessoa que não tem memória do seu passado não pode pensar o seu presente, compreendê-lo e projetar o futuro. Ocorre da mesma forma com o povo que não conhece a sua história, o seu passado. E há outras disciplinas.
Como evitar também que, ao incorporar o ensino profissionalizante ao ensino médio, a escola se torne uma escola para os pobres? Como articular, efetivamente, a integração de conteúdos curriculares clássicos, fundamentais para uma formação humanista e para o preparo para o vestibular, o acesso à universidade etc., com o ensino profissionalizante, vinculado à questão regional, às potencialidades, ao desenvolvimento regional, etc.?
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Por último, quero abordar a questão do financiamento. A educação, vamos ser sinceros aqui entre nós, custa caro, a educação de qualidade, mas é prioridade. Então, como é que nós vamos fazer, por exemplo, e como os Estados têm feito, para enfrentar a questão da Emenda Constitucional nº 95, do ponto de vista de um projeto de País, quando se congela, basicamente, a educação, assim como a saúde e outras políticas públicas, por 20 anos? Então, eu gostaria de ouvir como a Emenda nº 95 está refletindo nessas experiências inovadoras da educação em tempo integral para o ensino médio brasileiro.
Muito obrigado, Presidente. Parabéns a todos os expositores que aqui nos honraram com sua presença e seus conteúdos.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Tem a palavra a Deputada Professora Rosa Neide e, em seguida, o Deputado Tiago Mitraud e o Deputado Pedro Cunha Lima.
A SRA. PROFESSORA ROSA NEIDE (PT - MT) - Deputado Idilvan Alencar, parabéns pela sua iniciativa. Eu acho que é uma temática de bastante referência para a discussão da educação no Brasil. Eu gostaria de dizer que o nosso País naturalizou o tempo parcial e a reprovação dos estudantes, não permitindo que os estudantes no Brasil, aos 17 anos, concluam o ensino médio. Em relação a isso, talvez nós sejamos o País de pior desempenho no mundo, porque aqui reprovar estudantes é uma prática naturalizada, como se isso fosse natural, e é isso o que qualifica a escola na cabeça de muita gente. Então, nessa temática, olhar os exemplos de Pernambuco e do Ceará é de fundamental importância.
Também neste momento, acho que precisamos — e o nosso Presidente, Deputado Pedro Cunha Lima, está aqui — aprofundar a questão de que o PNE definiu que tivéssemos, até 2024, 50% das nossas escolas com educação em tempo integral, e nós estamos muito longe de atender a isso. Talvez tenhamos investido muito pouco depois da aprovação do PNE e precisemos avançar muito.
Se tomarmos como referência os dois Estados aqui apresentados — eu conheço mais e tenho mais proximidade com o Ceará, que é o Estado do Deputado Idilvan Alencar —, veremos que há uma estrutura. E aqui não podemos deixar de ser justos com o Governo Lula e com o Governo Dilma em relação ao investimento em obras. Pude acompanhar inaugurações de escolas no Estado do Ceará, grandes escolas estaduais de tempo integral. O fomento, aqui também apresentado pelo Secretário Rossieli, é importante para essas escolas, escolas que têm estrutura, escolas onde os alunos podem chegar e ficar com tranquilidade. Já no meu Estado, Mato Grosso, por exemplo, o fomento levou à saída dos estudantes da escola, porque a escola não tinha estrutura. Banheiro químico, por exemplo, foi a ampliação que a escola recebeu para colocar tempo integral.
Então, acho que por isso o Deputado Professor Israel Batista fez aqui uma fala muito interessante. Precisamos, realmente, voltar-nos para esse modelo de ensino integral, mas não com programas parciais, e sim com estrutura e com política pública, assim como fizeram os Estados de Pernambuco e do Ceará. Parabenizo muito os dois exemplos. Nós no Brasil temos que voltar os olhos para a nossa juventude, superando a escola tradicional com tempo parcial e o índice de reprovação que temos na nossa juventude, que os tira do processo normal de formação até os 17 anos, 18 anos de idade. É isso que precisamos construir no País.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Tem a palavra o Deputado Tiago Mitraud.
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O SR. TIAGO MITRAUD (NOVO - MG) - Boa tarde a todos. Primeiro, queria parabenizar o Deputado Idilvan Alencar por ter organizado esse excelente debate conosco, e agradeço também a todos os convidados que aqui estão. Acho que, como já foi falado aqui, temos uma Mesa de altíssima qualidade para debatermos esse tema tão importante para o Brasil.
Complementando o que foi dito pelo Deputado Professor Israel, este é um debate essencial. Todos nós estamos alinhados com o norte de que o que existe hoje no Brasil é algo que não existe em lugar nenhum do mundo, a escola com tempo reduzido. Gostei da provocação, não lembro mais quem fez, mas nós deveríamos ter escola e escola de tempo parcial e não a escola e a escola de tempo integral, vista como algo fora do comum.
Por outro lado, essa expansão não pode ser feita a qualquer custo. Nós hoje, infelizmente, estamos vivendo em Minas Gerais um momento em que temos que reduzir a oferta de tempo integral. Não era o currículo de 7 horas, era atividade no contraturno, como o Rossieli mencionou, que é feito parcialmente em São Paulo. Então, não era modelo ideal. Mas mesmo esse modelo, que não era o ideal, está tendo que ser reduzido, porque, simplesmente, não existe dinheiro. As escolas já deixaram, há muito tempo, de ter recursos para pagar aluguel, energia, água, merenda para os alunos. Temos casos de diretores que estavam precisando que fazer "vaquinha" entre os professores para conseguir bancar a alimentação para os alunos. Infelizmente, o projeto teve que ser reduzido por conta da situação fiscal do Estado de Minas Gerais vive. Infelizmente, essa situação não é exclusividade Minas Gerais. Vários outros Estados do Brasil têm enfrentado a mesma situação ou irão enfrentá-la nos próximos anos se nós não modificarmos a forma como as contas públicas estaduais estão estruturados no País hoje.
Então, dentro deste ponto de vista, em que sabemos aonde chegar, mas o caminho para chegar é muito pouco óbvio e penoso, eu queria aproveitar o que a Tássia colocou aqui. Ela nos trouxe cinco pontos que são essenciais para uma escola de tempo integral plena. São eles: currículo, estrutura, formação de professores, preparação dos alunos e uso do tempo extra. Então, se tivermos que priorizar isso — a impossibilidade de se atacar todos os problemas ao mesmo tempo —, eu pergunto aos Secretários: o que deve ser priorizado? Como enfrentar essa expansão e a necessidade dos alunos de expandirmos o modelo tempo integral apesar da penúria financeira que os Estados estão hoje? Existe a possibilidade? Como os senhores veem isso?
Há outro ponto. Acho que todos os Estados, inclusive o Estado de São Paulo, têm enfrentado uma certa estabilidade dos grupos políticos que estiveram no comando do Estado nos últimos anos. Os senhores trouxeram dados desde 2007, 2008... E eu acho que essa estabilidade política, por mais tenha mudado o Governador, mas o grupo político em geral foi mesmo, permitiu que houvesse uma boa continuidade nos programas. Nós, infelizmente, no Brasil, vivemos uma cultura em que, mudando o grupo político, o programa do antecessor é descontinuado e tudo é feito diferente. Então, como conseguir, através de legislação, envolver as famílias para que elas pressionem o próximo Governador, ainda que seja de outro grupo, a dar continuidade ao programa? Como os senhores estão enfrentando esse desafio? Não sabemos o que vai acontecer em 2022. Pode ser que outros grupos políticos assumam seus Estados, então queremos saber o que os senhores, na qualidade de Secretários, estão fazendo hoje para evitar que o programa seja descontinuado no caso da troca de grupo político no poder do Estado.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Concedo a palavra ao Deputado Pedro Cunha Lima.
O SR. PEDRO CUNHA LIMA (PSDB - PB) - Boa tarde a todos e a todas. Quero parabenizá-lo, Deputado Idilvan Alencar, não só por este instante, mas pela atuação equilibrada e puramente técnica que V.Exa. tem trazido a esta Comissão. Quero agradecer profundamente aos convidados, que nos permitem este momento enriquecedor para o debate, o que faz com que nós cresçamos ao final deste encontro.
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A minha pergunta vai para o Secretário Frederico Amâncio e é quanto ao aspecto orçamentário. Vemos a mudança na realidade em Pernambuco, um resultado que aparece e metas que são alcançadas. Qual foi a mudança de patamar orçamentário que o Estado dedicou para que se alcançasse esse resultado? O Deputado Gastão falou de vontade política. Qual é a parcela da vontade política que diz com prioridade de orçamento? E eu quero aliar essa pergunta a outra. Quando se implementa uma política pública dessa magnitude, é preciso ter uma realidade orçamentária que dê esse alcance. Pelo nosso desenho institucional de País, os Estados, como entes federativos, têm uma mobilidade orçamentária que muitas vezes permite que se implemente esse tipo de política pública. Os Municípios, por sua vez, mesmo que tivessem a vontade política de fazer o mesmo em relação à primeira infância, não possuem essa chance, por um desenho institucional. E aí eu pergunto: em que medida o Governo do Estado de Pernambuco teve essa visão da primeira infância para aliar essa política pública do ensino médio em tempo integral também ao amparo à educação no começo da vida?
Eu vejo em nosso País, Secretário Rogers, que a educação pública é como se fosse uma escada que só tem o último degrau. Não começamos pela base da fundação. E aí vai uma segunda pergunta, muito rapidamente: o que mudou na perspectiva da rede dos professores do Estado de Pernambuco, dos professores estaduais, quando houve essa implementação? É possível perceber alguma mudança de autoestima, de ambiente de trabalho? Por mais que não tenha havido resultado, não sei dizer, em termos de aumento salarial, gostaria de saber se houve, por esse ambiente, uma mudança nesse patamar?
Eu não vou me ater a narrativas políticas e não quero polarizar o debate, mas, como foi mencionado, quero só colocar aqui uma outra visão. A PEC do teto não congela o orçamento para a Educação, não existe essa imposição. A PEC do teto congela as despesas primárias. Essa é uma questão de honestidade técnica com o que está posto. Se disser de onde vai tirar o dinheiro, pode-se ampliar o orçamento para a educação. Salvo engano, a educação hoje representa em torno de 4% das despesas primárias. Se conseguirmos implementar a visão de mundo do Deputado Tiago e reduzir o orçamento desta Casa em 3 bilhões de reais que seja — esta Casa é o Parlamento mais caro do mundo ou o segundo Parlamento mais caro do mundo —, se dissermos de onde vem o dinheiro, podemos, inclusive, dobrar o orçamento da educação. O que congela o orçamento da educação, na minha visão, é o pagamento de juros, é quebrar o País, é endividar a Nação, é o petrolão, é o mau funcionamento das coisas, é o mensalão, é o dinheiro para Joesley Batista, é o dinheiro da JBS que deixa de ir para a educação pública.
Então, o que nós precisamos ter é um espírito de cooperação para consertar o País e para ter uma prioridade dentro do orçamento da educação, em âmbito nacional, para que possamos implementar as coisas que funcionam. Como foi mencionado aqui, há o caso de Sobral. O que é que está faltando para o Brasil inteiro ter escala e colocar, no dia a dia, na realidade do Município, aquilo que já sabemos que funciona?
Por fim, muito obrigado por este instante e pela presença de todos.
O SR. PATRUS ANANIAS (PT - MG) - Presidente, eu não gosto de polêmica, não, o ambiente aqui não é para isso. Mas, embora eu não tenha sido citado nominalmente, eu fui citado textualmente. As "aspas" foram muito visíveis...
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Concedo a palavra à Deputada Rejane Dias.
Depois passarei a palavra ao Deputado Patrus Ananias.
O SR. PATRUS ANANIAS (PT - MG) - Muito obrigado.
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A SRA. REJANE DIAS (PT - PI) - Boa tarde a todos e a todas.
Quero aqui primeiramente parabenizar o autor do requerimento, o Deputado Idilvan Alencar, e cumprimentar todos os Parlamentares, todos que estão aqui neste importante seminário, principalmente os nossos palestrantes.
Deputado Idilvan, estou muito feliz em participar deste debate, que trata de um assunto muito oportuno e que preocupa a todos os Estados, porque é exatamente a continuidade do fomento das escolas de tempo integral, algo tão bem pensado aqui na época do nosso ex-Ministro Rossieli.
No Estado do Piauí nós dobramos, ampliamos esse dado — na época eu fui Secretária de Educação. Quero aqui cumprimentar o meu querido Fred. A gente foi beber também dessa fonte inspiradora, que são o Pernambuco e o Ceará.
Há uma grande preocupação com a manutenção. Esteve aqui o representante do FNDE, o Arcione. Eu não sei como o Governo Federal atual está pensando a manutenção dessas escolas de tempo integral e se vai haver uma nova proposta para aumentar as escolas de tempo integral, porque nós já vimos aqui que as experiências são as melhores possíveis, melhora todos os indicadores do ENEM, o SAEB. A gente já sabe disso. Então, se está dando certo, vamos buscar implementar e encontrar uma forma de conseguir financiamento para que de fato essa boa experiência se espalhe por todo o Brasil, tendo em vista os bons resultados que nós já conhecemos.
A Tássia falou da complementação do FUNDEB, que é só de 10% do Governo Federal. Eu não sei se entendi bem, desculpe-me, mas eu imaginei que você deixou como sugestão aumentar essa complementação do Governo Federal, que é só de 10% do FUNDEB, para que isso possa ser investido nas escolas de tempo integral. Essa seria uma saída. Seria, portanto, uma sugestão.
Quero finalizar pedindo ao Fred, o nosso Secretário de Educação de Pernambuco, que fale sobre as escolas de tempo daquele Estado — as parciais, semi-integrais e integrais —, porque eu acho que vocês pensaram em uma forma de diminuir custos. Peço que explique isso, porque o Piauí está querendo saber.
Muito obrigada.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Eu queria cumprimentar os internautas e dizer que às perguntas nós vamos responder por e-mail — não dá para responder a todas.
Sobre as apresentações, informo que vão ficar no site da Comissão de Educação.
Perguntaram: "Com que recursos se financia a escola que não tem infraestrutura física?" Esse edital de fomento tem um percentual para estrutura física.
Estão perguntando a quantidade de escolas de tempo integral que há no Distrito Federal. Não sei dizer, mas podemos depois responder.
Há uma pergunta aqui que eu achei bem interessante: "Como fica o ensino noturno nessa questão do tempo integral?"
Eu vou abrir um espaço para o Rogers, o Rossieli e o Fred, já que perguntas foram direcionadas a eles. Depois, o Patrus encerra o debate. (Risos.)
O SR. PATRUS ANANIAS (PT - MG) - Eu só ia dizer o seguinte, Presidente.
Eu já tinha tomado a decisão de ficar aqui até o final para ouvir as conclusões dos expositores. Vou contabilizar como arroubo próprio da juventude. Nos meus tempos de juventude, o hábito era ser jovem de Esquerda. Agora, virou moda ser jovem radical da Direita. De qualquer maneira, são arroubos próprios da juventude que a experiência vai nos ensinando a acolher e a compreender com um sentimento que só o tempo confere.
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Eu gostaria, sim, de ouvir expositores falarem sobre como financiar esse projeto educacional.
Muito obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Concedo a palavra ao Rogers e, em seguida, ao Rossieli e ao Fred.
O SR. ROGERS VASCONCELOS MENDES - Eu não enfatizei isto no início, mas quero dizer que participar neste momento histórico em que o Brasil está vivendo desta discussão ou trazê-la definitivamente para o centro da tomada de um projeto de Nação é muito relevante.
Quando a gente olha para o Brasil num caráter... Eu vou entrar apenas no mérito do financiamento, porque isso obviamente nos preocupa. No caso do Estado do Ceará fizemos tudo auxiliados pelo Instituto Sonho Grande, em nome do qual o Igor falou, que foi um instituto que, junto com o Instituto Natura, se propôs a desenhar um plano de expansão e universalização do tempo integral no Estado do Ceará.
Naquele momento nós colocamos várias variáveis, como o cenário que o João Marcelo na sua primeira fala apresentou do comportamento demográfico brasileiro: o pico da juventude e o envelhecimento da população. Isso precisa ser colocado na conta, quer dizer, a gente precisa também observar o financiamento presente junto com as condições hoje de demanda que nós temos também olhando para frente.
Obviamente, nós precisamos considerar que esse orçamento, embora ele se ajuste também à demografia, pode nos possibilitar uma sustentabilidade do tempo integral em um período em que a população brasileira se acomode um pouco e envelheça. Por isso, a gente também tem que olhar esse prazo e ver se há condição.
O financiamento hoje no Estado do Ceará e no Município de Sobral... Eu queria também enfatizar, não posso deixar de fazê-lo, porque algumas reportagens, inclusive da mídia nacional, deram o exemplo do Estado do Ceará como de sucesso no ensino fundamental, destacando que o gasto per capita era um dos menores do Brasil e, ainda assim, com o melhor IDEB no ensino fundamental, no caso do Município de Sobral. Quero dizer que isso não pode justificar que nós precisamos de menos recurso para a educação. Não é verdade que realidades com menos recursos dão certo. Infelizmente, nessa notícia houve a propagação dessa ideia, que eu acho que é ingênua, de acreditar que somente com mais gestão se resolvem os problemas da educação brasileira. Isso não é bem assim.
Obviamente, precisamos ajustar a gestão. No caso do Estado do Ceará, um dos caminhos que a gente está tomando, aguardando a discussão do FUNDEB sobre o novo financiamento da educação brasileira a partir de 2020, é na perspectiva de ajustar as nossas contas e identificar as prioridades.
O Deputado Tiago perguntou em que prioridade a gente precisa focar inicialmente para dar essas condições. Os cinco elementos que a Tássia apontou não são fáceis, porque, se faltar um daqueles elementos, como estrutura física, formação, desenho curricular, acaba se comprometendo o tempo integral de um modo geral. Então, de alguma forma, é preciso dosar, mas sem deixar de investir no conjunto, bem como na formação de professores. E nós não vamos contar com professores que vão surgir num abracadabra, de repente. Nós precisamos realmente investir num perfil de professores que hoje nós temos, dando oportunidades.
Essa questão das eletivas é o seguinte: nós precisamos combinar dois fatores importantes para a educação. Primeiro, é preciso que o estudante, aquele que se propõe a aprender, esteja disponível e interessado em aprender. Então, o primeiro exercício é fazer com que a escola seja atrativa no sentido de que o aluno tenha um itinerário formativo que lhe diga respeito. Diversificar o currículo tem a ver com isso. Além dos componentes clássicos, do que a ciência já produziu, da história, da geografia, existem componentes curriculares específicos de interesse do estudante, do jovem. Por exemplo, se o aluno quer conhecer mais tecnologia, em vez de gastar tempo com história, precisamos dar a ele mais tempo para que ele aprofunde o conhecimento em tecnologia. Isso é só um exemplo.
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Então, aquelas 30 eletivas que oferecemos ao estudante para que ele escolha ao longo do ensino médio têm a ver com a especificidade do interesse. Isso é criar um núcleo para que o estudante, além daquilo que é comum, possa se aprofundar naquilo que é específico. Isso tem a ver com a conectividade do estudante com a escola.
O segundo elemento é que a escola nunca vai poder perder a intencionalidade. Nós não podemos fazer com que o estudante seja responsável pelo sucesso acadêmico. Então, essa eletiva não pode ser despretensiosa. A escola, ao ofertar a eletiva, precisa também estar combinada com o interesse de Nação. Há uma combinação para fazer o estudante a se conectar à escola por meio das eletivas, como um Vitor revelou, fisgando-o, atraindo-o para essa atividade, mas também é uma oportunidade para direcionar o estudante, na medida em que ele tem um domínio menor em leitura, em matemática, em raciocínio lógico, para um tratamento diferenciado, com mais tempo para essa atividade.
No Estado do Ceará, as eletivas têm tido duas finalidades. A primeira é que nem todos os alunos fazem escolhas espontâneas. Para um grupo de estudantes, principalmente na primeira série, a escola direciona as eletivas em que eles vão cursar. Isso depende muito de como eles estão na perspectiva da leitura e do raciocínio lógico. Então, eles são direcionados. Mas há um outro grupo de estudantes que podem, sim, fazer escolhas mais livres, sem a grande interferência da escola, na medida em que eles demonstrem melhor domínio cognitivo e acadêmico.
Esse modelo está em todos os países. Ele funciona nesse modelo flexível para que a escola seja mais potente, como eu falei, e seja realmente mais efetiva, como o Fred bem enfatizou. Então, essa é a oportunidade da eletiva e do modelo de templo flexível.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Tem a palavra Frederico da Costa Amâncio.
O SR. FREDERICO DA COSTA AMÂNCIO - Eu vou enfrentar o desafio de tentar falar rapidamente. Foram tantas as perguntas, eu queria falar sobre tantas coisas, mas eu vou falar rapidamente.
Eu vou começar falando sobre os aspectos mais de gestão, misturando um pouco as perguntas do Deputado Tiago com as do Deputado Pedro, enfim, com várias colocações.
Primeiro, há uma coisa muito importante: eu trabalho com gestão há muito tempo, na realidade. Esse é o meu quinto ano como Secretário de Educação, mas é meu décimo como Secretário. Eu já fui Secretário de Saúde; de Desenvolvimento Econômico; de Planejamento, lá no meu Estado. Eu estou no serviço público há 20 anos, mas também trabalhei muitos anos em grandes empresas privadas. Uma das coisas que eu aprendi ao longo de 32 anos de trabalho, com muito orgulho, é que fazer gestão é saber priorizar. Essa é a primeira palavra importante, especialmente quando se tem poucos recursos. Sempre estamos estabelecendo prioridades. Não existem recursos ilimitados, existe um recurso e se estabelece quais são suas grandes prioridades.
O desafio do setor público no Brasil — eu posso falar sobre isso porque faço parte dele há muitos anos, eu o acompanho há muito tempo, porque eu já fui Secretário de Planejamento, e quem é Secretário de Planejamento acompanha várias Pastas — é estabelecer as suas grandes prioridades e aquilo que se entende que vai trazer transformação. Quando eu comecei a minha apresentação, eu falei que fizemos um diagnóstico e estabelecemos nossas prioridades e os projetos e programas que queríamos realizar para atacar essas grandes prioridades. Então, isso é um ponto muito importante.
Em momentos mais complexos — e é óbvio que o que o Rogers colocou foi importante —, gestão é muito importante, saber cada vez mais trabalhar, ser mais eficiente com os recursos. Mas eu não tenho nenhuma dúvida para dizer — tanto que cheguei um pouco mais tarde aqui hoje, porque eu estava na reunião dos Governadores, representando o CONSED e defendendo a nossa proposta do FUNDEB, que aqui foi colocada — que a educação básica no Brasil precisa de mais recursos.
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Muito se fala da história dos 6% do PIB, que é comparado com outros países — eu não vou perder a oportunidade, não, Deputado —, só que ninguém leva em consideração que temos um déficit histórico no Brasil, inclusive de infraestrutura. Enquanto os países da Europa e dos Estados Unidos já estão investindo só na qualificação da educação com os 6%, nós ainda estamos dotando muitas escolas no Brasil de condições mínimas de infraestrutura. Então, temos que investir muito mais do que isso.
Para complicar mais ainda no Brasil, na maior parte do mundo, os 6% são para a educação básica. No Brasil, os mesmos 6% são divididos. A maior parte vai para o ensino superior e apenas outra parte para a educação básica. Então, ainda temos um longo caminho pela frente. Mas ser eficiente é muito importante, ainda mais em um momento como este.
É óbvio que acabamos tendo que fazer opções. Por exemplo, o nosso orçamento hoje para a educação no Estado de Pernambuco, até por causa da situação da crise, é basicamente o mesmo de 4 anos atrás, quando se fez muito trabalho de redução de gastos, mas implantamos mais 100 escolas em tempo integral e mantivemos os programas e fizemos as opções por aquilo que entendíamos que era mais relevante.
Vou citar um exemplo claro. Há alguns anos — e esta foi até uma opção do meu próprio Estado —, nós investimos anualmente 100 milhões de reais para a entrega de tablets para todos os estudantes do ensino médio. Isso é interessante? Sim. Tinha o mesmo resultado que as escolas em tempo integral? Não. As escolas em tempo integral têm um resultado muito melhor. Qual foi a opção que nós fizemos? Suspendemos o programa de entrega de tablets, que não alcançava os resultados, e optamos por outros projetos em que teríamos resultados. Então, fazer essas opções é muito importante. Isso tem a ver com toda a nossa conversa sobre orçamento, que muitos colocaram aqui.
Sobre a descontinuidade, que é sempre uma preocupação muito grande e é verdadeira demais, como o Deputado Tiago colocou, nós sempre sofremos no País com esse problema não só na educação, mas em todas as áreas. Porém, a área da educação é uma das que sofrem mais. Apesar de falarmos muito sobre a prioridade da educação, ela é uma das que mais sofrem com problemas de continuidade. Nós temos dificuldade de reconhecer os méritos de Governos anteriores e, na realidade, aprimorar. Sempre deve-se aprimorar. Nada do que foi apresentado aqui até agora é bom o suficiente que não possa ser aprimorado, mas é um modelo que dá resultado. Então, nós temos que dar continuidade e aprimorar esse modelo.
Fizemos algumas opções. Eu acho que uma opção muito importante que o Brasil está começando agora, diferente de outros países, é efetivamente reconhecer o valor, criar na sociedade valor para a educação. A sociedade precisa criar mais valor para a educação, ou seja, falar mais sobre a educação e entender a importância dela, não apenas do ponto de vista social. Educação não é só cuidar de criancinha. Educação é projeto de desenvolvimento social e projeto de desenvolvimento econômico do País. Isso é muito importante. Então, devemos falar muito, e estarmos aqui falando sobre isso já é uma coisa importante.
Mas algumas opções políticas são importantes também. No nosso Estado, todos os grandes programas são transformados — e é por isso que são chamamos de políticas públicas — em lei complementar. Não é nem em lei ordinária, é lei complementar, inclusive para ter quórum qualificado. Hoje, por exemplo, com um programa que, depois de 10 anos, tem os resultados que tem, percebemos que se criou valor na sociedade de Pernambuco. Então, não importa se está no Recife ou na cidade mais distante do Estado, porque a população reconhece o valor de tudo isso, mas ao mesmo tempo também tem um fundamento ancorado numa decisão política e legal.
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Eu queria falar rapidamente, antes de encerrar o tempo, a respeito do que a Tássia afirmou. Os cinco aspectos que ela pontuou são todos muito importantes. Não há necessariamente um mais importante que o outro, mas todos eles só têm sentido se tiverem sempre, sempre, sempre, como foco, o aprendizado dos estudantes. Não criamos infraestrutura para ter escola bonita. Temos que criar infraestrutura para ter um ambiente melhor para o aprendizado do estudante e para o trabalho do professor. Parece que estou falando uma coisa muito simples, mas isso não é verdade na história da educação no Brasil, não. Nem sempre fazemos as melhores opções, olhando o que entendemos que efetivamente vai impactar no aprendizado do estudante. É sempre muito difícil dizer, porque nada funciona sem os cinco pontos de que a Tássia falou. Mas talvez o mais importante é que não adianta tudo isso se não houver uma boa proposta pedagógica, uma boa estrutura curricular.
Em relação ao que o Deputado Patrus nos perguntou, quero dizer que o currículo é fundamental. É o que eu falei: não se trata de só colocar o estudante mais tempo na escola para ter mais 20 aulas de língua portuguesa. O estudante abandona a escola porque, às vezes, não vê o significado no que ele estuda. Matemática é uma dificuldade, porque nunca aprendemos a ensinar essa matéria para o estudante de forma que ele entendesse para que serve a equação. Não basta saber resolver equação do segundo grau. Se o nosso estudante não entender o porquê e como aplicar o conhecimento sobre equação do segundo grau, ele não vai querer aprender.
Vou citar um exemplo muito importante. O Vitor falou sobre as eletivas, e o Rogers também falou muito bem sobre isso. Parece uma coisa sutil, mas é muito importante. As eletivas têm que estar integradas ao projeto da escola como um todo. Elas também são um fator para tornar a escola mais interessante para o jovem. Então, não se trata de colocar o jovem o dia inteiro na escola para simplesmente ter muito mais aulas.
Nas nossas escolas de tempo integral, Deputado, temos mais aulas de língua portuguesa e mais aulas de matemática, sim. E todas as nossas disciplinas têm o rebatimento do experimental. Por exemplo, o estudante tem as aulas de química teórica e química experimental, física teórica e física experimental. E tem que se estar sempre inovando. Essa nossa juventude, que está aqui representada pelo Vitor, é muito diferente da juventude da minha época, da nossa época de escola. Eles querem uma dinâmica diferente, e o mundo existe algo diferente deles. Então, eles querem algo que seja mais concreto para vida a deles.
Vou citar um exemplo que usamos muito e é um sucesso na nossa rede. Nós temos robótica nas nossas escolas de tempo integral. Alguém pode perguntar: "O objetivo é ensinar robótica para os estudantes?" Não. "Existe professor de robótica nas escolas de Pernambuco?" Não. Nós fazemos a capacitação dos professores de matemática e física para que eles utilizem a robótica a fim de tornar a aula dessas matérias mais interessante para os estudantes. Então, esta é a visão que faz diferença na realidade: uma escola que tenha uma proposta pedagógica interessante e que seja ainda mais interessante para eles a fim de que vejam sentido em tudo isso.
Enfim, queria fazer mais uma série de comentários, mas acho que já estourei o tempo. O Deputado Idilvan já me cutucou três vezes, já me deu três chutes debaixo da mesa...
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Nenhum... (Risos.)
O SR. FREDERICO DA COSTA AMÂNCIO - Mas já vou encerrar.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Os chutes são de agradecimento, Fred. Muito obrigado pela sua participação. (Risos.)
Passo a palavra para o Rossieli.
O SR. ROSSIELI SOARES - Falarei muito rapidamente.
Acho que o Rogers e o Fred já responderam bem algumas das perguntas. Não é questão de português versus história, Patrus. O português é um instrumento necessário para que possamos compreender a história. A matemática é um instrumento necessário para que possamos avançar nas demais matérias. Isso é uma combinação. Então, não se trata de ser um versus outro, mas da possibilidade de inclusão. Quando se olham algumas pesquisas, nossos indicadores de matemática são muito ruins por conta da língua portuguesa. Muitos alunos sabem fazer a resolução do problema, mas não conseguem interpretar se é uma soma, se é uma diminuição, se é multiplicação. A escola em tempo integral — que já foi muito bem explicada pelos dois — trabalha muito bem isso.
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Eu queria fazer um comentário em relação a financiamento. Aqui houve duas perguntas específicas sobre estrutura e tudo o mais. Por exemplo, no programa de fomento, o recurso pode ser todo usado para a infraestrutura: fazer toda adaptação da falta do banheiro, da falta disso, da falta daquilo. Precisamos melhorar a gestão. Como disse o Rogers, não é abrir mão de mais recursos para educação, mas, sim, fazer melhor gestão.
Por exemplo, o Estado de Minas Gerais recebeu, no ano passado, Deputado, 85 milhões de reais e ainda tem 80 milhões de reais na conta, só para as escolas que estão no programa de fomento. Assim como eu falei do problema de São Paulo, que ainda tem que melhorar muito a gestão, nós também estamos nessa situação.
Uma internauta perguntou sobre o Distrito Federal, que tem oito escolas dentro do programa, não aderiu à última, mas, dos 12 milhões e 600 mil reais que foram enviados, no ano passado, ainda há 12 milhões e 500 mil reais na conta. Então, há um processo, sim, de melhora de gestão. Alguns Estados, neste processo, já estão gastando melhor, como é o caso do Ceará e de Pernambuco, que gastam bem no sentido de fazer a gestão apropriada disso.
Quanto ao desafio do financiamento, eu queria entrar na pergunta específica — até porque fui Ministro do Governo anterior — com relação à Emenda nº 95. Ela tanto não congela, Deputado Patrus, que no ano passado nós aprovamos aqui, com o apoio desta Casa, a lei orçamentária que aumentou os recursos para educação. Eu era o Ministro, articulei com o apoio desta Casa o aumento dos recursos do Ministério da Educação de 2018 para 2019.
É uma questão, sim, de priorização. E isso foi feito no ano passado. Quanto à execução deste ano, não posso responder, porque é outro mundo, o qual não estou acompanhando.
Foi feito um comentário sobre ser escola para pobre ou não ser escola para pobre. Eu acho que esta tem que ser a discussão de escola para todos. Esse é o grande desafio. Em todos os processos, tanto nas portarias, quanto nas discussões, a visão sempre é: eu estou começando com fomento, mas cada Estado apresentou um plano de longo prazo. Era obrigatório, para poder acessar esse recurso, um plano de longo prazo, para dizer como é que chegaria lá, com todas as dificuldades.
Temos que colocar mais recurso. Acho que o Fred bateu no ponto: há uma questão histórica. Temos problemas de infraestrutura. Aliás, eu sempre digo uma coisa: quando debatemos infraestrutura para as escolas de ensino médio, elas não estão relacionadas à reforma do ensino médio ao tempo integral. A infraestrutura em grande parte das nossas escolas, se não fizermos nada, se não mudarmos o currículo, se não mudarmos mais nenhum dos outros pilares, nós temos o desafio ainda da estrutura das nossas escolas por conta de várias questões históricas. Por exemplo, na questão de refeitório, o ensino médio não tinha merenda escolar há 10 anos; agora, foi inserido. E as escolas históricas não tinham espaços, e esse problema não foi resolvido. Então, há problemas ainda que passam por um processo histórico. Nesse sentido, especialmente, concordo com o Fred: o ponto maior é buscarmos o equilíbrio.
Deputado, há uma situação em São Paulo, que talvez tenha mais coisas em comum com Minas Gerais nesse aspecto, que é priorizar realmente, como disse o Fred, um modelo que faça toda a diferença. Não precisamos excluir absolutamente todos os outros modelos, mas precisamos priorizar essas ações. Há muito o que se possa fazer dentro das Secretarias.
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Nós estamos falando, lá na Secretaria de São Paulo, de perseguir os nossos sonhos, como falei aqui das minhas escolas, com esforço próprio. Não estou contando que, necessariamente, receberei ajuda do Governo Federal, apesar de querer isso. Acho que o Governo Federal tem que fazer esforço e também tem que priorizar. Isso é importante para o País. E é importante que continuemos com esse fomento, inclusive para chamar a atenção dos novos Governadores, daqueles que, talvez, ainda não tenham se debruçado sobre isso, considerando todos seus problemas, mas precisamos priorizar de forma certa.
Eu queria terminar dizendo que a Tássia foi nossa parceira na Rede de Evidências. Quando falamos de priorização, cada vez mais, precisamos priorizar baseado em evidências. Há muita coisa dando certo neste País, inclusive na educação infantil, que é a base, Pedro, que você muito bem destacou. É fundamental que olhemos para a base, que olhemos para a necessidade de apoio aos Municípios.
No ano passado, o CONSED abriu mão e permitiu que o reajuste do FUNDEB fosse feito somente para a educação infantil, melhorando a vida dos Municípios necessitados. O MEC apoiou a UNDIME, mas o CONSED — é uma discussão tricameral, em que todo mundo participa junto ali, é uma da confusão bacana — foi aberto justamente por acreditar nessa oportunidade de melhorar a vida dos Municípios desde a base.
Por isso, mais uma vez, precisamos, Presidente, continuar olhando também para outras etapas, especialmente também a do sexto ao nono ano, na qual está faltando mais uma visão.
Obrigado.
O SR. PRESIDENTE (Idilvan Alencar. Bloco/PDT - CE) - Bom, agradeço a todos os palestrantes, a todos os presentes, aos que ajudaram a organizar este evento, como o Todos pela Educação, ao qual faço um agradecimento especial.
Síntese do seminário: o objetivo geral é somar forças em defesa da educação em tempo integral. Quanto aos objetivos específicos, são dois. O primeiro deles é melhorar a proposta pedagógica. Daí, temos os Estados de Pernambuco e Ceará, o Instituto Sonho Grande, o Todos pela Educação, que podem contribuir. O segundo objetivo específico: dinheiro. O FNDE esteve presente, mas nós vamos entrar com requerimento de informação fazendo duas perguntas: vai haver um novo edital para ampliar a quantidade de escola em tempo integral? E o recurso que foi prometido por 10 anos será garantido?
Encerro agradecendo a todos.
Muito obrigado. (Palmas.)
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